Подготовка детей к школе на основе игр

Развитие речи дошкольника  происходит в связи с усложнением  его деятельности и изменением отношений  с окружающими людьми. Совершенствование речи неразрывно связано с развитием мышления ребенка, в частности с переходом от наглядно-действенного к рассуждающему, логическому мышлению, которое начинает складываться в дошкольном возрасте. [Кряжева Н. Л. Развитие эмоционального мира детей. – Ярославль, 1996. – С. 48.]

Изменяется взаимоотношение  двух сигнальных систем, соотношение  между словом, с одной стороны, и наглядными образами /! непосредственными  действиями – с другой.

Если речь ребенка  младшего дошкольного возраста связана с тем, что он воспринимает и делает в данный момент, то старший школьник помимо этого начинает понимать и сам вести разговоры о вещах более отдаленных, которые он может себе лишь вообразить, лишь мысленно себе представить.

В этих условиях ребенок  переходит от ситуативной речи, то есть речи, состоящей из отдельных, не связанных друг с другом предложений, произносимых ребенком в процессе выполнения каких-либо действий и понятных для слушателя лишь в том случае, если он знаком с той ситуацией, в которой эти действия производятся, к связной речи, то есть речи – сообщению о виденном и пережитом, в которой отдельные высказывания связаны в единое целое и понятны собеседнику без учета той конкретной ситуации, в которой они делались.

По мере накопления опыта  речевого общения у ребенка образуются неосознанные эмпирические языковые обобщения, формируя так называемое чувство языка, которое обнаруживается и формируется не только в процессе правильного употребления уже известных ребенку выражений, но и в изменении слов и в словообразовании.

К концу дошкольного  возраста расширение опыта ребенка, развитие его мышления влияет на изменение  строения его речи, побуждает его  овладевать новыми, более сложными формами языка.

В фразе выделяется главное  и придаточное предложения. Широко используются старшими дошкольниками слова, выражающие причинные (потому что), целевые (для того чтобы), следственные (если) связи между явлениями. В отношении к собственной речи появляются новые моменты. Ребенок пробует объяснить, почему нужно говорить так, а не иначе.

Накопление к старшему дошкольному возрасту большого опыта  практических действий, достаточный  уровень развития восприятия, памяти, воображения, мышления и речи повышает у ребенка чувство уверенности  в своих силах, самостоятельности. Выражается это в постановке им все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует совершенствование волевой регуляции поведения. Младшим дошкольникам отсрочка в достижении цели недоступна. Шестилетний ребенок может стремиться к далекой (в том числе и воображаемой) цели, выдерживая при этом значительной волевое напряжение в течение довольно длительного времени. При выполнении волевых действий значительную роль продолжает играть подражание, хотя в этом возрасте оно становится произвольно управляемым.

Важную роль в развитии воли играет изменение во взаимоотношениях двух сигнальных систем. До середины дошкольного  возраста очаги возбуждения, возникающие  на уровне 2-й сигнальной системы  под влиянием словесных раздражителей, являются еще не достаточно сильными и недостаточно концентрированными. Поэтому, когда речевая инструкция требует от младшего дошкольника одного действия, а непосредственно воспринимаемая ситуация побуждает его сделать другое, он реагирует соответственно непосредственным впечатлениям, игнорируя словесные указания.

Выполнение словесных  инструкций проходит на протяжении дошкольного  возраста ряд ступеней в своем  развитии:

1) На ранних возрастных  этапах, получив инструкцию что-либо  сделать, малыши часто эту инструкцию  быстро забывают и начинают делать то, что им хочется.

2) Примерно к середине  дошкольного возраста отношение  к инструкции меняется. Дети уже  принимают задачу, данную в инструкции, но не считаются со словесными  указаниями относительно способов  решения этой задачи.

3) В конце дошкольного возраста словесные инструкции начинают определять не только близкие и понятные детям задачи, но и способы ее осуществления. [Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Карпов С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. – М.: Изд-во МГУ, 1978. – С. 116.]

Опыты показали, что значительную роль в выполнении детьми словесной  инструкции играет их ориентировочно-исследовательская  деятельность. В тех случаях, когда  слова инструкции вызывают у ребенка  соответствующие ориентировочные  реакции, привлекают их внимание к называемым раздражителям, действие осуществляется правильно.

1.2. Теоретические  основы воздействие игрового  обучение на психологическую  и мировоззренческую готовность  ребенка к обучению в школе

Решающее значение в  формировании детской воли имеет развитие мотивов, которые побуждают ребенка действовать. Хотя ребенку в этом возрасте еще не доступны сложные волевые действия, его поведение в целом становится значительно более произвольным. Основой развития произвольности становится возникающее в этом возрасте соподчинение мотивов. Оно состоит в том, что мотивы, побуждающие ребенка к деятельности, приобретают для него разное значение. Среди них выделяются главные, ведущие, а другие отходят на второй план. Это придает поведению ребенка определенную цельность: оно меньше зависит от ситуации, поскольку ребенок начинает руководствоваться наиболее важными для него мотивами, сдерживать ситуативно возникающие желания. В 6-7 лет уже отмечается преобладание обдуманных действий над импульсивными. При выборе большую роль, чем у маленьких детей, играют мотивы рассудочного характера. Уменьшается число аффективных действий. Самообладание, подавление аффективных тенденций хотя еще и трудно, но уже возможно. В преодолении желаний, связанных с удовлетворением органических потребностей, дети 6-7 лет также слабы.

Желания, вытекающие из интеллектуальной и эмоциональной сферы, преодолеваются значительно успешнее и не только ради награды, поощрения или избежания  порицания, но и по моральным установкам. Эти установки в борьбе с другими мотивами проявляются достаточно сильно. Большую роль начинают играть мотивы самолюбия, соперничества, соревнования.

А. Н. Голубева, исследуя проявление настойчивости у детей  дошкольного возраста, пришла к выводу, что общественные мотивы играют неодинаковую роль в разных возрастных группах. Для младших дошкольников мотивы общественного характера еще отнюдь не действенны и подменяются эмоциональными побуждениями к личному, возможно большему выигрышу. Значительной части детей средней группы уже свойственны мотивы общественного характера. В старшем дошкольном возрасте мотивы общественного содержания становятся еще более значимыми – все дети в этом возрасте действовали не ради личного успеха, а для обеспечения успеха своей команде.

Л. С. Славина изучала вопрос о возникновении специфических мотивов игры при переходе от манипулятивно-предметной игры к ролевой. Возникновение ролевой игры связано с появлением новых мотивов (действовать "как взрослый"). Однако на самых ранних этапах этот новый мотив еще не подчиняет себе весь ход игры, не влияет на содержание действий, которые по-прежнему носят манипулятивно-предметный характер и определяется непосредственными побуждениями предметной ситуации. Лишь постепенно мотив действовать "как взрослый" подчиняет себе непосредственные побуждения.

Ролевая игра всегда связана  с конфликтом, в который вступает мотив выполнения взятой на себя роли и всевозможные непосредственные побуждения, возникающие по ходу игры. Игровая  роль создает благоприятные условия  для следования правилам, подчинения непосредственных побуждений и мимолетных желаний более высоким мотивам.

Игра как деятельность, требующая реализации намеченной линии  поведения, в значительной степени  стимулирует совершенствование  способности к волевой регуляции  поведения. Вместе с тем изменения в эффективности произвольной регуляции поведения в сильной степени связано с преобразованиями в мотивационной сфере ребенка: формированием системы соподчиненных мотивов, придающей общую направленность всему поведению ребенка. Именно примат наиболее значимого на данный момент мотива является основой, позволяющей ребенку идти к намеченной цели, игнорируя при этом ситуативно возникающие желания. В этом возрасте одним из наиболее действенных в плане мобилизации волевых усилий мотивов является оценка действий взрослыми. [Клюева Н. В., Касаткина Ю. В. Учим детей общению. – Ярославль, 1996. – С. 90-91.]

Наряду с установлением  и поддержанием хороших отношений  со взрослыми и сверстниками для  старшего дошкольника характерными мотивами становятся самолюбие и самоутверждение, соревновательный и познавательный. Особого внимания заслуживает сформированность в этом возрасте познавательного мотива, определяющего устойчивость интереса к учебной деятельности, получению новых знаний. По ценным Н. В. Елфимовой познавательная мотивация преобладает у 50% старших дошкольников, при этом у них отмечается и высокая степень сформированности мотивационного компонента деятельности. Это определяется становлением в рамках игровой начальной учебной деятельности, наиболее значимой на следующем этапе развития.

Необходимо отметить, что к старшему дошкольному возрасту познавательная мотивация не просто интенсифицируется, но и претерпевает определенные качественные изменения: непосредственная впечатлительность  ребенка снижается, однако он становится более активна в поиске новой информации.

Существенные изменения  претерпевает мотивация к установлению положительного отношения окружающих. К ребенку старшего школьного  возраста предъявляются требования выполнять определенные социальные нормативы с соответствующей регуляцией своего поведения. Выполнение определенных правил и раньше служило для дошкольника средством получения одобрения взрослого, однако в старшем дошкольном возрасте это исполнение становится осознанным, а определяющий его мотив – "вписанным" в общую иерархию. [Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. – М., 1998. – С. 125.] Важная роль в этом процессе принадлежит коллективной ролевой игре, являющейся школой социальных нормативов с усвоением которых поведение ребенка строится уже не на основе определенного отношения к окружающим или в зависимости от характера ожидаемой реакции, а на базе сознательного соблюдения общепринятых правил. Носителем этих норм и правил ребенок считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может выступить и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается. Постепенно старший дошкольник усваивает моральные jоценки, начинает все больше разбираться, что такое хорошо и что такое плохо, учитывать с этой точки зрения последствия своих поступков (даже достаточно отдаленных), предвосхищая их результат и оценку со стороны взрослых. В силу интериоризации правил поведения их нарушение начинает переживаться ребенком даже в отсутствие взрослого.

Дети шестилетнего возраста начинают осознавать особенности своего поведения, а по мере усвоения общепринятых норм и правил использовать их в  качестве мерок для оценки себя и  других людей. Овладение умением  сравнивать себя с другими детьми служит основой первоначальной самооценки. Для шестилетних детей характерна недифференцированная завышенная самооценка. К семилетнему возрасту она дифференцируется и несколько снижается. Появляется отсутствующая ранее оценка себя "со стороны", стремление сравнить себя с другими сверстниками. Недифференцированность самооценки приводит к тому, что шестилетний ребенок рассматривает оценку взрослым результатов отдельного действия как оценку своей личности в целом. Поэтому использование порицаний и замечаний при обучении детей этого возраста должно быть очень ограничено. В противном случае у них появляются заниженная самооценка, неверие в свои силы, отрицательное отношение к учению.

Развитие познавательных процессов, изменения, происходящие в  поведении ребенка, его личности, приводят к тому, что к концу дошкольного возраста в структуре деятельности старших дошкольников происходят значительные сдвиги. Они касаются как качественных изменений внутри уже существующих видов деятельности, так и появления новых форм игры и формирования предпосылок нового вида деятельности – учебной.

В старшем дошкольном возрасте ведущей деятельностью  продолжает оставаться игра. Причем, у  старших дошкольников можно встретить  практически все виды игр, которые  обнаруживаются у детей до поступления  в школу.

Развитие игры на протяжении дошкольного возраста идет по нескольким линиям:

1) Сюжеты игр бесконечно  многообразны. Однако можно выявить  общую линию их развития:, от  игры с бытовыми сюжетами к  играм с "производственными"  сюжетами (труд, обслуживание), а далее – с общественно-политическими сюжетами. [Кряжева Н. Л. Развитие эмоционального мира детей. – Ярославль, 1996. – С. 49.]

2) Отношение между  воображаемой ситуацией и правилом. Вначале правило игры скрыто  за ролью. Когда воображаемая  ситуация свертывается, то правило развертывается.

3) Изменяется характер  переноса значений с одного  предмета на другой. Сначала требуется  какое-то внешнее сходство игрушки  с реальным предметом, позднее  сходство постепенно теряет свою  важность.

4) Сами действия ребенка  становятся все более и более сокращенными, превращаясь в символические.

В игре существует два  плана отношений детей: 1) игровые (отношения детей друг к другу  как к ролям), 2) реальные (отношения  детей между собой). На первых порах  ведущими выступают реальные отношения – они сохраняются и в распределении ролей в игре. По мере развития игры реальные отношения начинают подчиняться игровым.

Перенос значений в игре, – путь к символическому мышлению. Подчинение правилам в игре – школа  произвольного поведения. Феномен  центрации: ребенок видит окружающий мир только с той позиции, в которой он стоит. В игре же ребенок все время "вращается", меняет свою позицию. Иными словами, игра служит децентрации детей, чтo способствует становлению у них логического мышления.

Вопрос о значении ролевой игры для формирования детского общества, а тем самым и для формирования у дошкольников коллективизма, – центральный вопрос для педагогического использования игры. Игра – это деятельность, в которой ребенок, взяв на себя роль взрослого, моделирует те отношения, в которые вступают взрослые в действительной жизни, и прежде всего при осуществлении своих основных общественных, трудовых функций. Практическое моделирование отношений – единственно доступное для детей средство ориентации в задачах, мотивах и моральных правилах, которые реализуют взрослые люди в своей деятельности.