Подростковый кризис психического развития

1.3 Внешние и внутренние предпосылки к подростковому кризису. Особенности подросткового кризиса

 

         Выделяют как внешние, так и внутренние (биологические и психологические) предпосылки к подростковому кризису:

         К внешним предпосылкам относятся:

         1.  Изменение характера учебной деятельности:

а) многопредметность; б) содержание учебного материала представляет собой теоретические основы наук; в) предлагаемые к усвоению абстракции вызывают качественно новое познавательное отношение к знаниям.

         2. Отсутствие единства требований: сколько учителей – столько различных оценок окружающей действительности, а также проведения ребенка, его действительности, взглядов, отношений, качеств личности. Отсюда – необходимость формирования собственной позиции, эмансипации от непосредственного влияния взрослых.

         3. Введение общественно-полезного труда в школьное обучение приводит к появлению у подростка переживания себя как участника общественно-трудовой деятельности.

         4. Появление новых требований  в семье – реальной помощи по хозяйству, ответственности

Внутренние и внешние предпосылки подросткового кризиса:

Предпосылки подросткового кризиса
Внешние	Внутренние
	Биологические	Психологические
Изменение характера учебной деятельности. Отсутствие единства требований. Введение общественно-полезного труда в школьное обучение. Появление новых требований в семье. Изменение положения ребенка в семье. Расширение социальных связей подростка	Процессы физического роста и биологического созревания организма. Физиологические изменения в кровеносной, костно-мышечной системах. Гормональная перестройка организма, половое созревание	Изменение в мотивационно-потребностной сфере. Формирование системы интересов: «эгоцентрическая доминанта», «доминанта дали», «доминанта усилия», «доминанта романтики»

 

         5. Изменение положения ребенка в семье – с ним начинают советоваться. Расширение социальных связей подростка – предоставляется возможность для участия в многогранной общественной жизни коллектива.

         Наличие внутренних биологических предпосылок объясняется тем, что в этот период весь организм человека выходит на путь активной физиологической и биологической перестройки. Кардинально перестраиваются сразу три системы: гормональная, кровеносная и костно-мышечная. Это приводит к тому, что повышаются в 8-11 раз утомляемость, возбудимость, раздражимость, негативизм, драчливость подростков.

         Так начинается негативная фаза подросткового возраста. Ей свойственны беспокойство, тревога, диспропорции в физическом и психическом развитии, агрессивность, снижение работоспособности, меланхолия и т.д.

         Позитивная фаза наступает постепенно, выражается в том, что подросток начинает ощущать близость с природой, по-новому воспринимать искусство, у него появляется мир ценностей, потребность в интимной коммуникации, он испытывает чувство любви, мечтает и т.д.

         С точки зрения внутренних психологических предпосылок ключевой является проблема интереса. Выделено четыре вида наиболее ярких интересов подростка, называемых доминантными:

-«эгоцентрическая  доминанта» - интерес подростка к собственной личности;

-«доминанта  дали» - установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние;

-«доминанта  усилия» - интерес подростка к сопротивлению, преодолению, волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательного авторитета, протесте;

-«доминанта  романтики» - интерес к неизвестному, рискованному, к героизму.

         В течение подросткового кризиса ломаются и перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру и самому себе и развиваются процессы самосознания и самоопределения, приводящие, в конечном счете, к той жизненной позиции, с которой школьник начинает свою самостоятельную жизнь. Л.И. Божович особо отмечает, что и в подростковом возрасте процесс формирования личности не завершается. Весь период представляет собой значительную перестройку ранее сложившихся психологических структур и возникновение новых, которые с этого момента лишь начинают дальнейший путь своего развития. Однако здесь ведущими могут быть уже не возрастные закономерности, а закономерности, связанные с индивидуальным формированием психики человека. Кризис подросткового возраста, в отличие от кризисов других возрастов, более затяжной и острый, так как в связи с быстрым темпом физического и умственного развития у подростков возникает много таких актуально действующих потребностей, которые не могут быть удовлетворены в условиях недостаточной социальной зрелости школьников этого возраста. Таким образом, в данный критический период депривация потребностей выражена значительно сильнее, и преодолеть ее, в силу отсутствия синхронности в физическом, психическом и социальном развитии подростка, очень трудно.

         Кризис подросткового возраста отличается и еще в одном отношении. Дело в том, что в младших возрастах депривация вновь возникших потребностей связана преимущественно с внешними препятствиями (запретами взрослых, неизменившимся образом жизни ребенка, сковывающим его активность и т.п.); в кризисе же подросткового возраста не меньшую роль играют и внутренние факторы: запреты, накладываемые подростком на самого себя, ранее сформировавшиеся психологические новообразования (привычки, черты характера и т.п.), часто мешающие подростку достигнуть желаемого и прежде всего им самим избранного образца. [11]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.4 Концепции причин и проявления кризиса подросткового возраста

        

         Подробный анализ зарубежных концепций причин и проявления кризиса подросткового возраста осуществил Д. И. Фельдштейн [23]. Он указывает, что первый, кто обратил внимание на новое социальное явление — подростковый период развития, былЖ. Ж. Руссо.

         В духе философии немецкого романтизма содержание подросткового периода развития обозначается С. Холлом как кризис самосознания, преодолев который человек приобретает «чувство индивидуальности» (С. Холл назвал этот период «буря и натиск»).

         Наиболее значительной частью концепции С. Холла, оказавшей влияние на последующие исследования, явилось представление о промежуточности, переходности данного этапа развития. Именно с этим представлением связаны последующие содержательно негативные его характеристики, такие, как трудновоспитуемость, конфликтность, эмоциональная неустойчивость и т. п., и им же определяются последующие трудности вычленения позитивного содержания развития индивида в подростковый период. Содержательно позитивные характеристики данного периода развития типа «роста самосознания» (Руссо) и «чувства индивидуальности» (Холл) были отброшены из-за трудности их эмпирической интерпретации, и довольно долго содержание развития подростка описывалось в терминах, обобщенных в понятии «кризис развития», подчеркивающем негативные аспекты этого возраста [18].

         Д. И. Фельдштейн отмечает, что понятие кризиса — это наиболее значительное достижение холловской концепции. Оно и сегодня используется в положениях не только западной, но и отечественной возрастной психологии, хотя трактуется совершенно по-разному. [23].

         Западные психологи рассматривали социальное как простую разновидность биологического, при этом разные авторы и школы различно трактовали факторы социальной среды. Так, Р. Бенедикт разработала в 30-е гг. теорию непрерывного и дискретного обусловливания, которая объясняла различие психического развития подростка в разных обществах организацией социальной стимуляции [23].

         Описывая отношения руководства — подчинения, Р. Бенедикт отмечала, что в примитивных культурах поведение не поляризуется на формы подчинения у ребенка и доминирования у взрослого. В индустриальном обществе подростковый период становится периодом конфликтов и потрясений, поскольку социальные институты и нормы воспитания не облегчают индивиду его переход к взрослому состоянию, а затрудняют его. Поведение взрослых связано с вещами, которые запрещены детям, а взрослые, вместо того чтобы помочь детям преодолеть разрыв, когда те пытаются проявить самостоятельность, либо игнорируют эти попытки, либо вступают с ребенком в конфликт. Это приводит к тому, что некоторые индивиды начинают избегать взрослого типа поведения и предпочитают вести себя способом, который поощрялся в годы их формирования. Таким образом, инфантилизм и неподготовленность к роли взрослого, конфликты и психологические нарушения личности — вот результат, достигаемый подобным воспитанием. Делая эти выводы, Р. Бенедикт призывает пересмотреть западноевропейские институты воспитания, забывая, однако, что это требует перестройки всей системы социально-экономического устройства общества [23].

         Полученные данные свидетельствуют об обусловленности детского развития конкретными общественно-историческими формами воспитания, которые, в свою очередь, являются следствием достигнутого уровня социально- экономического развития общества. Поэтому неправомерно говорить о детстве, о подростковом возрасте вообще. Содержательный анализ психического развития ребенка требует рассмотрения конкретных форм детства, в том числе подросткового периода. Однако социально-историческая обусловленность возрастных периодов человека осталась в бихевиоризме нераскрытой. При описании психического развития в терминах обусловливания воспитание, в сущности, сводится к выработке условного рефлекса, а социальные и культурные факторы — кособого рода стимулам.

         Вместе с тем систематизированные Р. Бенедикт чрезвычайно интересные факты стали достоянием психологии развития и объективно оказали большое влияние на разработку проблематики психологии подростка. Во-первых, была поставлена проблема зависимости конкретных форм развития от особенностей технологии обучения и воспитания; во-вторых, была выдвинута гипотеза, согласно которой причина подросткового кризиса заключается в различии норм поведения для взрослых и детей.

         Иное содержание в понятие «факторов среды» вкладывал К. Левин, трактовавший феномены подросткового возраста соответственно своей теории поля.

         По мнению К. Левина, подросток не хочет больше принадлежать сообществу детей и в то же время знает, что он еще не взрослый. Характерными чертами поведения маргинальной личности являются эмоциональная неустойчивость и чувствительность, застенчивость и агрессивность, эмоциональная напряженность и конфликтные отношения с окружающими, склонность к крайним суждениям и оценкам.

         Особое место в изучении подросткового возраста занимает теория Э. Шпрангера, считавшего, что внутренний мир индивида принципиально несводим к каким бы то ни было природным или социальным детерминантам. Он, как справедливо отмечал Л. С. Выготский, расчленял психику на телесное и духовное начало и каждой из этих сфер приписывал относительно независимое друг от друга существование. При этом Э. Шпрангер идеалистически представлял развитие личности как чисто «духовный процесс», не связанный ни с реальными отношениями личности и общества, ни с процессом созревания организма [23].

         Э. Штерн описывает переходный возраст как промежуточный между детской игрой и серьезной ответственной деятельностью взрослого и подбирает для него новое понятие — «серьезная игра». Подросток, считает он, смотрит с известным пренебрежением на детские игры. Согласно взглядам Э. Штерна, человек остается молодым до тех пор, пока он к чему-то стремится, пока он имеет перед собой цель, пока он знает, что за стадией, которую он достиг, есть другая — высшая. Молодой человек должен оставаться вечно ищущим, знающим, что он ищет или должен искать. В качестве наследия от юности каждый человек должен перенести в период зрелости вечные стремления и искания и в этом смысле оставаться вечно молодым [16]. Концепция Э. Штерна интересна хотя бы тем, что она одна из немногих западных концепций, которая подчеркивала позитивное значение подросткового возраста.

         В целом эволюционная модель, используемая для объяснения развития всеми перечисленными направлениями, обусловила тот дуализм биологического и социального, который на долгие годы стал камнем преткновения для всей западной психологии развития. Этот дуализм проистекает из попыток в эволюционно-биологической схеме развития ассимилировать социальное, культурно - историческое. Дальнейшая история теории подросткового возраста содержит различные попытки, предпринятые с целью избавиться от дуализма биологического и социального [23].

         Одну из таких попыток предпринял Г. С. Салливен, постаравшийся в своей теории осуществить монистический принцип, приписав движущее начало не биологическим потребностям, как делалось в традиционном психоанализе, а социальным. Он понимал психическое развитие как прохождение ребенком ряда стадий, определяемых развитием потребности в межличностных отношениях. При этом Салливен не задается вопросом о происхождении самой потребности, считая, что она заложена в индивиде наподобие инстинкта [23].

         Таким образом, благодаря теории Г. С. Салливена психология подросткового возраста обогатилась такой важной проблемой, как генезис общения. И хотя в основе подхода Салливена лежит представление о естественно-причинном развитии того, что может быть адекватно понято только в контексте конкретно-исторических форм воспитания, важное значение имеет сама постановка проблемы общения в подростковый период развития [23].