Познавательная деятельность в дошкольном возрасте

Все познавательные процессы связаны с общей структурой и функционированием познавательной сферы ребенка. Именно такое строение и функционирование когнитивной сферы создаёт внутренние противоречия: единство устойчивости и неустойчивости, упорядоченности и беспорядка, лежащее в основе познавательного саморазвития детей.

Педагоги прошлого целостно рассматривали развитие ребёнка. Я.А. Каменский, К.Д. Ушинский, Д.Локк, Ж.Ж. Руссо определяли познавательную активность как естественное стремление детей к познанию [26]. Исследования детского мышления, проводившиеся группой психологов под руководством А. Н. Леонтьева и А. В. Запорожца, привели к выводу, что у нормально развивающихся детей дошкольного возраста начинает формироваться познавательная деятельность, как таковая, т. е. деятельность, направляемая и побуждаемая познавательной задачей. По данным этих исследований, именно на протяжении дошкольного возраста происходит становление познавательной задачи как задачи логической [11].

Структура познавательной сферы складывается к пяти-шести годам. Н.Н. Поддьяков [11], в соответствии с изложенными выше принципами, разработал структуру мотивационно-потребностной сферы дошкольника. Центральное ядро в ней включает в себя устоявшиеся, стабильные потребности и мотивы, а вокруг него функционируют зарождающиеся новые потребности, ещё не нашедшие своего предмета. В такой активной поисковой деятельности детей возникают и развиваются новые мотивы деятельности. Совсем далеко, из центрального ядра намечаются психические образования, из которых затем разовьются принципиально новые потребности и мотивы личности ребёнка. В исследованиях Н.Н. Поддъякова обнаружились две противоречивые тенденции в процессе формирования знаний у детей дошкольного возраста. Первая тенденция: происходит расширение и углубление четких, ясных знаний об окружающем мире. Эти стабильные знания составляют ядро познавательной сферы ребенка. Вторая тенденция: в процессе мыслительной деятельности возникает и растет круг неопределенных, не совсем ясных знаний, выступающих в форме догадок, предположений, вопросов. Эти развивающие знания – мощный стимулятор умственной активности детей. В ходе взаимодействия этих тенденций неопределенность знаний уменьшается – они уточняются, проясняются и переходят в определенные знания [19].

Познавательное развитие дошкольника в течение долгого времени служило предметом интереса многих ведущих исследователей (В. Штерна, Д. Болдуина, К. Бюллера, Э. Клапареда, Ж. Пиаже, Дж. Брунера и др.), однако эта проблема не потеряла актуальности и в настоящее время.

По данным Дж. Бруннера, в процессе развития познавательной сферы детей дошкольного возраста происходит овладение все более совершенными способами презентации прошлого опыта: от двигательного до наглядного, а потом и символического представления. Благодаря развитию презентации мира с помощью символов ребенок совершенствует методы переработки информации, которые выводят его за пределы того, на что «можно показать пальцем».

Познавательный интерес отличает постоянное стремление к умственной деятельности, проникновению в сущность явлений, самостоятельному поиску решения возникших ситуаций, проблем. Особенностью познавательного интереса считают направленность не столько на результат, сколько на сам процесс познания, бескорыстность и ненасытный характер этого процесса. И хотя некоторые педагоги и психологи отрицают возможность развития познавательного интереса в дошкольном детстве, факты свидетельствуют о том, что и в этом возрасте уже некоторые дети обнаруживают ненасытную «жажду» знаний.

Младшему дошкольному возрасту свойственно стремление к поиску информации для пополнения представлений о мире. Однако полученная информация конкретна, лишена обобщенности, а потому бесконечно повторяются вопросы, направленные на познание конкретных предметов и явлений, чаще связанных с непосредственным их восприятием.

Дети среднего дошкольного возраста больше интересуются внешними признаками объектов, их наименованием, размерами и т.п., интерес этих детей направлен преимущественно на определение предметом и обозначение его словом («Что это?», «Кто это?», «Как называется?»). Вопросы также связаны с попыткой систематизации явлений, предметов и их классификацией. В то же время в этом возрасте появляются вопросы, требующие выяснения связей между предметами и явлениями, их сходства и различий, выявления зависимостей. И хотя таких вопросов значительно меньше, и носят они простейшую форму, их возникновение говорит о стремлении ребенка осмыслить причинно-следственные связи.

Старший дошкольник проявляет любознательность к более широкому кругу явлений объективной действительности. Вопросы возникают в связи с восприятием конкретных предметов и явлений, но и обусловлены прежним опытом, способностью сопоставить его с новым, найти сходство или различие, раскрыть связи или зависимости между предметами и явлениями, стремлением к самостоятельности в решении возникших задач, желанием проникнуть за пределы непосредственно воспринимаемого, способностью к более опосредованным формам познания, что выражается в более сложных по форме вопросах. Повышается устойчивость познавательного интереса, о чем говорит появление вопросов, рассредоточенных во времени, когда ребенок вновь и вновь возвращается к интересующему объекту или явлению.

Основные тенденции становления познавательного интереса на протяжении дошкольного возраста:

• Возрастание и изменение характера активности в поиске необходимой информации, выражающиеся в движении от непосредственного реагирования на новизну объектов к настойчивому стремлению познания нового;
• Интеллектуализация процесса познания, которая заключается в переходе от чувственного познания мира, обусловленного преимущественно аффективно-эмоциональным отношением, к теоретическому познанию в форме вопросов, являющихся продуктом интеллектуальной деятельности;
• Расширение диапазона интересующих ребенка объектов от узкого круга предметов ближайшего окружения к познанию достаточно широких сфер объективной реальности;
• Углубление познавательных интересов - от поверхностного, направленного на познание внешних свойств, признаков, действий, назначений, к познанию сущности явлений, связей и отношений, причин и зависимостей;
• Повышение устойчивости в направлении от эпизодически проявляемого, ситуативного и подвижного интереса к относительно устойчивому, характеризующемуся настойчивым стремлением к поиску необходимой информации.

В дошкольном возрасте развитие познавательных интересов ребенка должно идти по двум основным направлениям:  

1. Постепенно обогащение опыта ребенка, насыщение этого опыта новыми знаниями о различных областях действительности. Это вызывает познавательную активность дошкольника. Чем больше перед детьми открывается сторон окружающей действительности,  тем шире возможности для возникновения и закрепления у них устойчивых познавательных интересов.  
2. Постепенное расширение и углубление познавательных интересов внутри одной и той же сферы действительности.  

Таким образом, на протяжении дошкольного детства происходят существенные положительные изменения в развитии познавательной деятельности и познавательного развития. В то же время необходимо заметить, что наблюдаемые специфические особенности проявления познавательного отношения к действительности необязательно являются возрастной характеристикой. В рамках одного возрастного периода развития могут обнаружиться различные вариации проявления.

Глава II. Познавательная деятельность  в дошкольном возрасте

2.1. Развитие познавательных процессов у детей дошкольного возраста

Познавательные процессы (восприятие, память, мышление, воображение) входят как составная часть в любую человеческую деятельность и обеспечивают ту или иную ее эффективность. Познавательные процессы позволяют человеку намечать заранее цели, планы и содержание предстоящей деятельности, проигрывать в уме ход этой деятельности, свои действия и поведение, предвидеть результаты своих действий и управлять ими по мере выполнения.

Развитие восприятия в дошкольном является развитием способов и средств ориентации. В этом возрасте, как показали исследования А. В. Запорожца, Л. А. Венгера, происходит усвоение сенсорных эталонов - исторически сложившихся представлений о разновидностях отдельных свойств предметов (цвета, формы, величины) и соотнесение соответствующих предметов этими эталонами [1]. Как показали исследования Д. Б. Эльконина, в этом возрасте происходит усвоение эталонов-фонем родного языка: «Дети начинают их слышать в категориальном ключе». Эталоны — это достижение человеческой культуры, это «сетка», через которую мы смотрим на мир. Благодаря усвоению эталонов, процесс восприятия действительности начинает приобретать опосредованный характер. Использование эталонов делает возможным переход от субъективной оценки воспринятого к его объективной характеристике. Усвоение общественно выработанных эталонов, или мер, меняет характер детского мышления, в развитии мышления к концу дошкольного возраста намечается переход от эгоцентризма (центрации) к децентрации. Это подводит ребенка к объективному, элементарно научному восприятию действительности [29].

Наряду с усвоением сенсорных эталонов восприятия у ребенка развиваются такие действия восприятия, как наблюдение, планомерное и последовательное обследование предмета, действие идентификации, отнесение к эталону и моделирующие действия.

Мышление – это процесс познания человеком действительности с помощью мыслительных процессов – анализа, синтеза, суждений и т.п. Выделяют три вида мышления:

1) наглядно-действенное (познание  с помощью манипулирования предметами),

2)наглядно-образное (познание с помощью представлений предметов, явлений),

3) словесно-логическое (познание с помощью понятий, слов, рассуждений). 

        Наглядно-действенное мышление интенсивно развивается у ребенка с 3 – 4 лет: он постигает свойства предметов, учится оперировать предметами, устанавливать отношения между ними. 

          На основании наглядно-действенного мышления формируется более сложная форма мышления – наглядно-образное. Оно характеризуется тем, что ребёнок уже может решать задачи на основе представлений, без применения практических действий [20]. 

          К 6 – 7 годам начинается более интенсивное формирование словесно-логического мышления, которое связано с использованием и преобразованием понятий. Однако ведущим в данном возрасте является наглядно-образное мышление. 

      Развитию всех видов мышления и мыслительных операций: обобщения, классификации, сравнения, абстрагирования, понимания взаимосвязей, установления причинно-следственных связей способствуют разнообразные виды детской деятельности: различные игры, конструирование, лепка, рисование, чтение, общение и т.д., а также специально подобранные игры и упражнения, которые  также предусмотрены  программе воспитания.  

           «Без памяти, - писал Рубинштейн – мы бы существовали мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее по мере его протекания, безвозвратно исчезло бы в прошлом» [25].

Память лежит в основе способностей человека и является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. Благодаря памяти человек выделился из животного царства и достиг тех высот, на которых он сейчас находится. Да и дальнейший прогресс человека без постоянного улучшения этой функции немыслим [19]. 

 Одним из основных достижений детей дошкольного возраста является развитие произвольного запоминания. Некоторые формы этого запоминания можно отметить в возрасте 4 -5 лет, однако значительного развития оно достигает к 6 -7 годам. Во многом этому способствует игровая деятельность, в которой умение запоминать и вовремя воспроизводить необходимые сведения является одним из условий достижения успеха. Важной особенностью этого возраста является то обстоятельство, что перед ребенком 6-7 лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связана с тем, что ребенок начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторения, смысловое и ассоциативное связывание материала [20]. 

         Большую роль в развитии памяти у ребёнка 5 – 7 лет играют слуховые и зрительные впечатления. Постепенно памяти становится все более сложной.

Память ребёнка дошкольного возраста особенно богата образами отдельных конкретных предметов. В этих образах воедино слиты существенные, общие черты, свойственные целой группе предметов (животным, птицам, домам, деревьям, цветам, и.т.д.), а также и несущественные признаки, частные детали [20].        

Для детской памяти характерно и совершенно противоположное свойство – это исключительная фотографичность. Дети могут легко заучить наизусть какое-либо стихотворение или сказку. Если взрослый человек, пересказывая сказку, отклоняется от первоначального текста, то ребёнок тотчас же его поправит, напомнит пропущенную деталь.        

В дошкольном возрасте начинают формироваться  другие особенности памяти. Запоминание в этом возрасте носит в основном непроизвольный характер (дошкольник не заботиться о том, чтобы все, что воспринимает, легко и точно припомнить впоследствии). Но уже в возрасте 5 – 6 лет начинает формироваться произвольная память.        

Следует также отметить, что в возрасте 5 – 7 лет преобладает наглядно- образная память. Но на протяжении всего этого периода возникает и развивается память словесно- логическая, при воспоминании начинают выделяться существенные  признаки предметов.

В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания связано с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней, при этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающие такое повышение, с возрастом изменяются. Существенное повышение устойчивости внимания отмечается в исследованиях, в которых детям предлагается рассматривать картинки, описывать их содержание, слушать рассказ. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели старший дошкольник пользуется определенными способами, которые он перенимает от взрослых. Таким образом, возможности этой новой формы внимания произвольного внимания — к 6—7 годам уже достаточно велики.

В значительной степени этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является «универсальным средством организации внимания» (В.С.Мухина) [18]. Речь дает возможность заранее словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности. Несмотря на существенные сдвиги в развитии внимания, преобладающим на протяжении всего дошкольного периода, остается непроизвольное внимание. Даже старшим дошкольникам еще трудно сосредоточиться на однообразной и неинтересной деятельности; напротив, в процессе интересной для них игры внимание может быть достаточно устойчивым [20].