Автор работы: Пользователь скрыл имя, 13 Января 2014 в 18:44, контрольная работа
В рамках психологии развития, догматические периодизации, основанные на умозрительных принципах, были заменены периодизациями, основанными на предварительном изучении развития детей, в том числе и на лонгитюдных (многолетних) исследованиях одних и тех же детей, разработанных Арнольдом Гезеллом.
Отрочество:
ТЕОРИЯ РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТА Ж.ПИАЖЕ
Концепция Ж.Пиаже - это наиболее
разработанная и влиятельная
из всех известных теорий интеллектуального
развития, в которой непротиворечиво
объединены представления о внутренней
природе интеллекта и его внешних
проявлениях. Для того чтобы лучше оценить
вклад Ж.Пиаже в психологическую науку
вообще и в развитие психологии мышления,
в частности, обратимся к высказываниям
двух известных специалистов в этой области.
«Известен парадокс,- пишет Л.Ф.Обухова,
согласно которому авторитет ученого
лучше всего определяется тем, насколько
он затормозил развитие науки в своей
области. Современная зарубежная психология
детского возраста буквально блокирована
идеями Пиаже. ... Никому не удается вырваться
за пределы разработанной им системы»
- подчеркивает автор.
«Неотразимая и притягательная сила работ
и идей Ж.Пиаже,- по мнению Н.И.Чуприковой,
прежде всего в широте захваченной его
анализом действительности, в описанных
им фактах, в уровне обобщения и интерпретации.
На этом уровне сквозь факты и их интерпретацию
зримо просвечивает действие строгих
и непреложных законов развития» (выделено
нами - В.А.)1. Открытые Жаном Пиаже «строгие
и непреложные законы развития» и «затормозило»
развитие науки о механизмах познавательного
развития ребенка от рождения по подростковый
возраст включительно. Обратимся же к
самой теории.
Концепция Ж.Пиаже - это, прежде всего,
динамичная концепция развития интеллекта,
рассматривающая процесс его становления
в ходе индивидуального развития ребенка.
Такой подход называют генетическим. Концепция
Ж.Пиаже дает ответы на острейшие вопросы
познавательного развития человека:
- способен ли субъект отличать внутренний,
субъективный мир от внешнего и каковы
границы такого различения;
- каков субстрат идей (мыслей) субъекта:
являются ли они продуктом действующего
на ум внешнего мира либо они продукт собственной
умственной активности субъекта;
- каковы взаимоотношения между мыслью
субъекта и явлениями внешнего мира;
- какова сущность законов, которым это
взаимодействие подчиняется, иными словами,
каково происхождение и развитие основных
научных понятий, которыми пользуется
мыслящий человек.
Центральное из положений концепции Ж.Пиаже
-это положение о взаимодействии между
организмом и окружающей средой или положение
о равновесии.
Внешняя среда постоянно изменяется, говорит
Пиаже. Организм, т.е. субъект, существующий
независимо от внешней среды (объекта),
стремится к установлению равновесия
с нею. Установить равновесие со средой
можно двумя путями: либо путем приспособления
субъектом внешней среды к себе за счет
ее изменения, либо путем изменений в самом
субъекте. И то и другое возможно, только
путем совершения субъектом определенных
действий. Производя действия, субъект
тем самым находит способы или схемы этих
действий, которые позволяют ему восстановить
нарушившееся равновесие. Схема действия
по Пиаже - это сенсомоторный эквивалент
понятия, познавательного умения. «Она,
(схема действия),- комментирует Л.Ф.Обухова,
- позволяет ребенку экономно и адекватно
действовать с объектами одного и того
же класса или с различными состояниями
одного и того же объекта»'.
Если же на ребенка действует
объект другого класса, то с целью
восстановления нарушенного равновесия
он вынужден совершать новые действия
и тем самым находить новые
схемы (понятия), адекватные этому классу
объектов. Итак, действие - это «посредник»
между ребенком и окружающим миром,
с помощью которого он активно
манипулирует и экспериментирует с
реальными предметами (вещами, их формой,
свойствами и т.п.). Действительно, когда
ребенок сталкивается с новыми для
себя проблемами (объектами), которые
нарушают уже сложившиеся у него
представления о мире (нарушают равновесие),
это заставляет его искать ответы
на них. «Выбитый из равновесия» ребенок
пытается уравновесить себя с этой
изменившейся средой, путем ее объяснения,
т.е. путем вырабатывания новых
схем или понятий. Используемые ребенком
разные и все усложняющиеся способы
объяснения и есть ступени его
познания. Таким образом, необходимость
восстановления субъектом равновесия
-движущая сила его познавательного (интеллектуального)
развития, а само равновесие внутренний
регулятор развития интеллекта. Именно
поэтому интеллект по Пиаже- «это высшая
и самая совершенная форма психологической
адаптации, наиболее эффективное ... орудие
во взаимодействиях субъекта с окружающим
миром», а сама мысль - «сжатая форма действия»'.
Развитие схем действий, другими словами,
познавательное развитие происходит «по
мере нарастания и усложнения опыта ребенка
по практическому действова-нию с предметами»
за счет «интериоризации предметных действий,
т.е. их постепенного превращения в умственные
операции (действия, выполняемые во внутреннем
плане)»2.
Из сказанного ясно, что сами схемы действий,
операции, т.е. понятия, обнаруживаемые
субъектом в результате совершаемых им
действий, не носят врожденный характер.
Они - результат предметных действий, совершае-мыкактивным
субъектом при взаимодействии с объектом.
Поэтому содержание умственных понятий
обусловлено характеристиками этого объекта.
Врожденный характер носит активность
субъекта, закрепленная в нем генетической
программой развития. Следовательно, темпы
познавательного развития ребенка определяются,
во-первых, уровнем его активности, степенью
созревания нервной системы, во-вторых,
опытом его взаимодействия с воздействующими
на него объектами внешней среды и, в-третьих,
языком и воспитанием. Таким образом, мы
не видим ничего врожденного в уровне
развития интеллекта. Врожденным является
лишь то, что интеллект (познавательное
развитие) способен функционировать. А
способ этого функционирования и уровень
его достижений будет определяться действием
перечисленных факторов. Поэтому все дети
проходят стадии познавательного развития
в одной и той же последовательности, но
способы их прохождения и интеллектуальные
достижения у всех будут разными в силу
различных условий их развития.
Итак, мы выяснили, что познавательное
развитие субъекта является необходимым
условием его приспособления (адаптации).
Для того чтобы приспособиться, т.е. решить
новые проблемы, организм должен либо
видоизменить существующие у него схемы
активности (понятия), либо выработать
новые. Таким образом, существует только
два механизма адаптации.
Первый из них - это механизм
ассимиляции, когда индивид приспосабливает
новую информацию (ситуацию, объект)
к существующим у него схемам (структурам),
не изменяя их в принципе, т.е. включает
новый объект в уже имеющиеся
у него схемы действий или структуры.
Например, если новорожденный, спустя
несколько мгновений после
Другой - это механизм аккомодации, когда
индивид приспосабливает свои прежде
сформированные реакции
к новой информации (ситуации, объекту),
т.е. он вынужден перестроить (модифицировать)
старые схемы (структуры) с целью их приспособления
к новой информации (ситуации, объекту).
Например, если ребенок будет продолжать
сосать ложечку с целью утоления голода,
т.е. пытаться приспособить новую ситуацию
к существующей схеме-сосанию (механизм
ассимиляции), то вскоре он убедится, что
такое поведение неэффективно (он не может
утолить чувство голода и тем самым приспособиться
к ситуации) и нужно изменить свою старую
схему (сосание), т.е. модифицировать движения
губ и языка, чтобы забрать с ложечки пищу
(механизм аккомодации). Таким образом,
появляется новая схема действия (новое
понятие). Очевидно, что функции этих двух
механизмов противоположны. Благодаря
ассимиляции происходит уточнение, совершенствование
имеющихся схем (понятий) и тем самым равновесие
со средой достигается за счет приспособления
среды к субъекту, а благодаря аккомодации
- перестройка, модификация имеющихся
схем и возникновение новых, усвоенных
понятий. Характер взаимоотношений между
ними обусловливает качественное содержание
умственной деятельности человека. Собственно
логическое мышление как высшая форма
познавательного развития есть результат
гармонического синтеза между ними. На
ранних стадиях развития любая умственная
операция представляет собой компромисс
между ассимиляцией и аккомодацией. Развитие
интеллекта - это процесс вызревания операциональных
структур (понятий), постепенно вырастающих
из предметно-житейского опыта ребенка
на фоне проявления этих двух основных
механизмов.
Согласно Пиаже процесс развития интеллекта
состоит из трех больших периодов, в рамках
которых происходит зарождение и становление
трех основных структур (видов интеллекта).
Первая из mvn-усосенсомоторный интеллект,
продолжительность которой от рождения
до 2-х лет.
Кризис возрастного развития
имеет разное обозначение. Его называют
кризисом развития, возрастным кризисом,
кризисным периодом. Но все это
условное наименование переходных этапов
возрастного развития, характеризующихся
резкими психологическими изменениями.
Независимо от желаний и обстоятельств
человека такой кризис наступает внезапно.
Но для кого-то он протекает менее болезненно,
а для некоторых – открыто и бурно.
Надо отметить, что следует отличать кризис
возрастного развития от кризиса личности
человека. Первый возникает в связи с возрастной
динамикой психики, а второй – в результате
создавшихся социально-психологических
обстоятельств, в которые человек попадает
неожиданно для себя и испытывает в них
отрицательные переживания, повлекшие
за собой внутреннюю перестройку психики
и поведения.
В возрастной психологии нет единого мнения
по поводу кризисов, их места и роли в психическом
развитии ребенка. Часть психологов считает,
что детское развитие должно быть гармоничным,
бескризисным. Кризисы – ненормальное,
«болезненное» явление, результат неправильного
воспитания.
Другая часть психологов утверждает, что
наличие кризисов в развитии закономерно.
Более того, по некоторым представлениям,
ребенок, не переживший по-настоящему
кризис, не будет полноценно развиваться
дальше.
В настоящее время в психологии все чаще
говорят о переломных моментах в развитии
ребенка, а собственно кризисные, негативные
проявления относят на счет особенностей
его воспитания, условий жизни. Близкие
взрослые могут эти внешние проявления
смягчить или, наоборот, усилить. Кризисы,
в отличие от стабильных периодов, длятся
недолго, несколько месяцев, при неблагоприятном
стечении обстоятельств растягиваясь
до года или даже нескольких лет.
Возрастной кризис рассматривается с
одной стороны как этап развития (см. стр.
7), а с другой – как механизм развития
(см. стр.16). Обе эти характеристики кризиса
развития были обоснованы Л.С. Выготским.
Они взаимосвязаны, так как кризисвыступает
механизмом развития на определенном
этапе психического становления. Он действует
через противоречия между имеющимися
потребностями и новыми социальными требованиями,
которые появляются в жизни человека при
переходе из одного возраста в другой.
Сущность кризиса кроется в перестройке
внутренних переживаний, в изменении потребностей
и побуждений при взаимодействии со средой.
Таким образом, кризис возрастного развития
имеет следующие характеристики:
= это есть естественный этап психического
развития;
= завершает (отделяет) каждый возрастной
период и появляется на стыке двух возрастов;
= в основе лежит противоречие между средой
и отношением к =ней;
= результатом кризиса развития становится
преобразование психики и поведения.
Кризис развития имеет две стороны.
Первая – негативная, разрушительная
сторона. Она говорит о том, что
во время кризиса идет задержка психического
развития, отмирание и свертывание
раннее приобретенных психических
образований, умений и навыков. Само
время кризиса протекает
Другая сторона кризиса возрастного развития
– позитивная, конструктивная, которая
сигнализирует о появлении положительных
изменений (новообразований и новой социальной
ситуации развития), составляющих смысл
каждого переломного периода. Позитивное
преобразование психики и поведения человека
возникает при благоприятном течении
кризиса.
Таким образом, можно отметить, что кризис
развития представляет собой чувствительный
этап к преобразованию психики, где грань
между ее нормальным и нарушенным развитием
очень тонкая. В каком направлении разрешится
кризис – чаще всего зависит от продуктивности
взаимодействия человека (ребенка) со
средой, что определяет индивидуальность
течения возрастного кризиса.
Кризисы развития изучал и ученик Л. С.
Выготского – Д. Б. Эльконин. Он открыл
закон чередования в ходе психического
развития ребенка. Ученый выделил различные
по ориентации виды деятельности, которые
периодически сменяют друг друга: за деятельностью,
ориентированной в системе отношений
между людьми («человек – человек») следует
деятельность, где ориентация идет на
способы употребления предметов («человек
– предмет»). Каждый раз между этими двумя
типами ориентаций возникают противоречия,
которые становятся причиной появления
кризиса развития, так как действие не
может дальше развиваться, если оно не
встроено в новую систему отношений и
без поднятия интеллекта на определенный
уровень не будут развиваться новые мотивы
и способы действия. С учетом указанных
выше ориентаций ведущих видов деятельностей
Д.Б. Эльконин объяснил содержание выделенных
Л.С. Выготским кризисов развития. Так,
в период новорожденности, в 3 года и 13
лет происходят кризисы отношений, а в
1 год, 7 и 17 лет – кризисы мировоззрения,
которые также чередуются.
В отечественной психологии идет преобладание
точки зрения на то, что кризисы развития
неизбежно появляются на стыке двух каких-либо
возрастных периодов.