Проблемы использования невербальных тестов

                               Министерство образования и науки  РФ

ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный  педагогический

                      университет им. К.Д. Ушинского»

                                Ростовский филиал

 

 

 

                                    Контрольная работа

по  дисциплине: Основы Психодиагностики

    на тему: «Проблемы использования невербальных тестов»

 

                                         Выполнила: студентка 4 курса

                             заочного отделения ИПП

                                         специальность: 06.65

Соловьева Екатерина Евгеньевна

     Шифр: 036

                                         Проверил: Шипитко Л.М.

 

                                        _____________________________

                                                (оценка, подпись)

 

                              

                                 Ростов

                                  2013 год 

 

Оглавление

Введение 3

1. Использование  тестовых диагностик в психологической  практике 5

2. Объектное  тестирование психологических характеристик 9

3. Дифференциация  использования вербальных и невербальных  характеристик в педагогической  деятельности 13

Заключение 17

Список использованной литературы 18

 

 

 

Введение

 

Овладение социально-психологическими нормативами — это активный со стороны индивида процесс: стремясь занять определенное место в социуме, он сознательно осуществляет это, прилагая определенные усилия, преодолевая возникающие  препятствия и пр.

Требования, составляющие содержание социально-психологических нормативов, вполне реальны, закреплены в форме  правил, предписаний и присутствуют в образовательных программах, квалификационных профессиональных характеристиках, общественном мнении взрослых членов общества, традициях  воспитания и образования, обычаях  повседневной жизни. Они охватывают разные аспекты психического развития — умственное, нравственное, эстетическое.

Поскольку нормативы историчны, они меняются вместе с развитием  общества. Поэтому быстрота их изменения  зависит от темпов развития общества. Наряду с этим время их существования  определяется и отнесенностью к  той или иной сфере психического. Так, наиболее динамичны нормативы  умственного развития, что связано  с темпом научно-технического прогресса, выдвигающего все новые требования к человеку, его знаниям, умениям, сформированное™ мышления, вследствие чего происходит пересмотр учебных  программ, квалификационных характеристик. По сравнению с нормативами умственного  развития нормативы личностного  развития более консервативны, в  особенности это относится к  нормативам нравственного развития.

Система социально-психологических  нормативов не является абсолютной, она  дифференцируется внутри каждой социальной общности в образовательно-возрастных границах. Необходимость образовательно-возрастных градации для нормативов объясняется  двумя причинами: во-первых, овладение  нормативами предполагает известную  степень зрелости мозга и нервной системы; во-вторых, усвоение нормативов возможно лишь на основе накопленного опыта, обученности.

Социально-психологический  норматив рассматривается как некий  обязательный минимум в развитии той или иной психической сферы, его нельзя считать пределом развития.

 

1. Использование тестовых диагностик  в психологической практике

 

Одной из наиболее живо обсуждаемых  и пока не находящих решений проблем  психологической диагностики является проблема подбора и разработки тестов (методик, приемов, заданий), которые  позволяли бы определить уровень  развития умственных способностей ребенка (и взрослого) по возможности независимо от приобретенных им знаний, от влияния  обучения, воздействия окружающей среды  — от культуры в широком смысле («culture-fair»). Весьма остро стоит эта  проблема в области диагностики  нарушений развития, где приходится иметь дело как с первичными дефектами  интеллекта, так и с вторичным  его недоразвитием вследствие первичных  нарушений другого характера (например, вследствие нарушений слуха), а также  с такими случаями, где можно предполагать наличие нормального интеллекта, однако отсутствуют (или крайне ограничены) возможности выражения результатов  решения задач (а иногда и понимания  их изложения)¹.

Последние случаи связаны с  тем, что при всех формах аномального  развития наблюдаются недостатки речи (словесного опосредствования, см.: В. И. Лубовский, 1978). Они могут проявляться  в форме нарушений речевой  регуляции деятельности, понимания  речи или ее производства («порождения  и выражения»). Разные недостатки речи могут выступать как в отдельности, так и в сочетании. Это обстоятельство, а также затруднения в приеме и переработке информации (вплоть до полного выключения некоторых  сенсорных каналов, как это имеет  место при слепоте, глухоте или  сочетании того и другого) создают  значительные трудности в применении диагностических методик, требующих  использования словесной инструкции или речевого ответа.

По мнению многих исследователей, обсуждающих эту проблему, одним  из возможных средств ее решения  являются так называемые невербальные тесты.

Невербальные тесты входят в состав почти всех известных  батарей интеллектуальных тестов, таких, как тесты Векслера, Станфорд —  Бине и другие, а некоторые из диагностических систем состоят  целиком из тестов, определяемых их авторами как невербальные. Такими, например, являются диагностические  методики Дж. Равена, М. Фростиг, Л. Бендер, Ф. Гудинаф и другие.

Особенно велика потребность  в невербальных тестах в тех случаях, когда затруднено речевое общение, низок уровень речевого развития или стоит задача выявить уровень  развития интеллекта по возможности  независимо от приобретенного опыта  — от влияния среды, культуры. Именно в этих случаях невербальные тесты  используются наиболее часто. Например, такого рода тесты предпочитают использовать многие исследователи при диагностике  уровня развития детей с речевыми нарушениями и глухих. По мнению некоторых из этих психологов, невербальные тесты дают возможность определить уровень интеллекта обследуемого «в чистом виде» — независимо от уровня общего и речевого развития.

Прежде чем изложить собственные  соображения по поводу диагностического значения невербальных тестов, считаем  необходимым внести некоторые уточнения  в используемую терминологию.

Прежде всего, что такое  невербальные тесты? По определению  в психологическом словаре Дж. Древера (J. Drever, 1968), «невербальный тест — интеллектуальный или другой тест психической деятельности, который  не включает вербального материала  или иногда, например глухим, может  даваться без привлечения слов» (p. 188).

Это определение не только неточно, оно неверно. Неточность его  состоит в том, что выражение  «не включает вербального материала» совершенно неясным оставляет вопрос о том, что из структуры задания  и выполняемой с ним деятельности имеется в виду как не включающее вербального материала, исключается  ли полностью речевая информация со стороны экспериментатора и речевая активность испытуемого, или это относится только к содержанию заданий, или к ответу испытуемого на полученное им задание.

Что же касается неправильности приведенного определения по существу, то можно с уверенностью сказать, что среди тестовых заданий, которые  применяются в распространенных системах диагностических методик, нет таких, которые исключали  бы речь экспериментатора при введении в той или иной форме тестовых заданий и речь испытуемых в процессе их решения. Например, традиционно считается  невербальным тест Равена, рассматриваемый  как средство для оценки невербального, наглядно-образного интеллекта. Однако было убедительно показано (А. Н. Соколов, 1968), что во время решения заданий  «прогрессивных матриц» Равена исследуемые  пользуются внутренней словесной речью. Об этом свидетельствовала электромиографическая  регистрация речевых кинестезий. Что касается содержания речевой  деятельности, осуществляемой в процессе решения задач рассматриваемого типа, то можно предположить, что  словесное мышление участвует в  выделении и соотнесении признаков, необходимых для нахождения недостающей  части изображения².

Сейчас можно считать  полностью доказанным, что не только в выполнении таких сложных заданий, но и в гораздо более простых  видах деятельности участвует речь. Так, даже при выработке относительно простых условных связей в процессе замыкания осуществляется вербализация (В. И. Лубовский, 1956, 1978).

Видимо, трудность (или даже невозможность) нахождения или конструирования  тестов, которые были бы подлинно невербальными, привела к тому, что некоторые  создатели диагностических методик  уже не пользуются этим термином и  называют задания такого рода тестами  действия (performance). Например, в интеллектуальных тестах Векслера для детей (WISC) субтесты разделены на две группы: вербальные и субтесты действия. В группу последних  объединяются именно такие, которые  ранее обозначались как невербальные.

В уже упоминавшемся психологическом  словаре Древера имеется определение  тестов действия: «Тип интеллектуального  теста, в котором субъекта преимущественно  просят сделать, а не сказать что-нибудь, где использование речи в значительной мере сокращается, если не устраняется  полностью; вид теста, который выявляет способность действовать скорее с вещами, чем с символами —  конкретный интеллект» (J. Drever, 1968, p. 206).

 

2. Объектное тестирование психологических  характеристик

 

А. Анастази в своей книге  «Психологическое тестирование» (1982, кн. 1) выделяет:

1. тесты действия, в которых используется в основном манипулирование объектами и в минимальной степени — карандаш и бумага;
2. неязыковые тесты, которые не требуют участия речи со стороны ни обследователя, ни обследуемого (инструкции к таким тестам могут быть даны путем демонстрации действий или жестами, без использования устной или письменной речи);
3. несловесные тесты (правильнее — без использования чтения). Последние применяются при обследовании людей, не владеющих грамотой. Хотя от испытуемого не требуется ни читать, ни писать, словесные инструкции и общение экспериментатора с обследуемым широко используются в этих заданиях, которые часто применяются для оценки понимания речи (например, измерение объема словаря, фраз и т. д.) и представляют собой различный иллюстративный материал.

Целесообразно, пользуясь этой классификацией, рассмотреть задания, которые входят в «шкалу действия»  тестов Векслера. При этом можно  видеть, что они частично являются тестами без использования чтения, а частично — тестами действия. Согласно инструкции к этому тесту (это относится и к используемому  в нашей стране адаптированному  варианту методики Векслера — ABM — WISC)1, для оценки особенностей обследуемого ребенка важное значение имеет сопоставление  общего суммарного показателя интеллекта, «вербального» и «невербального»  показателей (последний правильнее было бы назвать «показателем действия»). Тем самым предполагается, что  в оценке уровня интеллектуального  развития существенную роль играет соотнесение  уровня выполнения заданий, требующих  высокого развития вербализации, и  таких, которые могут быть решены без вербализации (по крайней мере, без вербализации во внешней речи) и где, очевидно, ведущая роль принадлежит не словесному, а наглядно-действенному и наглядно-образному мышлению³.

Такой подход отвечает представлениям о различных генетических корнях мышления и речи (Л. С. Выготский, 1982). Эти представления применительно  к аномальному развитию уже обсуждались (В. И. Лубовский, 1977). На их основе были разработаны некоторые теоретические  положения применительно к диагностике  и несколько методических приемов (В. И. Лубовский, Л. В. Яссман, 1977). Сущность этих методических приемов заключалась  в том, что они позволяли анализировать  особенности высказывания исследуемых  по поводу определенного содержания (задаваемого, например, в виде простой  сюжетной картинки) в зависимости  от условий порождения этого высказывания. Условия варьировались следующим  образом: а) картинка; б) картинка и слова, необходимые для составления  высказывания; в) слова для составления  высказывания без картинки. Порядок  введения условий изменялся.

Приведенные выше теоретические  соображения и результаты апробации  разработанной методики позволяют  говорить о том, что в случае отставания в речевом развитии при отсутствии выраженного нарушения интеллекта тесты Векслера покажут относительно высокий уровень умственного  развития по субтестам действия при  относительно низких показателях «вербального интеллекта».

С целью проверки этой гипотезы были проанализированы результаты обследования с помощью адаптированного варианта методики Векслера детей с задержкой  психического развития и умственно  отсталых.

Дети с задержкой психического развития (всего 78 человек) обучались  в специальной школе-интернате  № 23 Москвы (39 учеников в I и 39 во II классах), умственно отсталые (21 человек) были учащимися I—III классов вспомогательной  школы № 30.

Общий интеллектуальный показатель 85% учащихся вспомогательной школы  относился к зоне умственной отсталости, 15% — к промежуточной зоне, и  ни у одного ребенка не было таких  величин этого показателя, которые  входили бы в зону нормы.

Дети с задержкой психического развития распределялись по соответствующим  зонам следующим образом: первоклассники — 20,5; 51,3; 28,2%; второклассники — 5,1; 38,5; 56,4%.

Рассмотрим распределение  детей отдельно по вербальному показателю и показателю действия.

Среди учащихся вспомогательной  школы по вербальному показателю 85% попадают в границы диапазона  величин, характерных для умственно  отсталых, а 15% — в промежуточную  зону.

По показателю выполнения тестов деятельности («невербальному») учащиеся вспомогательной школы распределяются соответственно по указанным зонам  следующим образом: 76, 10 и 14%.

Распределение детей с задержкой  психического развития в соответствии с их показателями по зонам умственной отсталости, промежуточной и нормы  значительно отличается от наблюдаемого в группе детей-олигофренов. Так, первоклассники с задержкой развития по показателю «вербального интеллекта» распределились: 48,7; 18; 33,3%, а второклассники соответственно: 12,8; 30,8; 56,4%.