Проблемы использования невербальных тестов

Распределение первоклассников  с задержкой развития по невербальному  показателю дает следующую картину: 38,3; 5,1; 61,5%, а у второклассников  оно таково: 15,4; 10,3; 74,3%.

Сопоставление средних показателей  обнаруживает, что у умственно  отсталых детей общий интеллектуальный показатель, вербальный и невербальный интеллектуальные показатели имеют  средние значения, близкие друг к  другу: 68,4; 70,8 и 70,9%.

Все они заметно снижены  по сравнению со средними показателями нормально развивающихся детей  — учащихся массовой школы. Если рассматривать отдельно показатели по вербальным и невербальным заданиям, то только по последним 14% умственно отсталых детей дали результаты, входящие в зону показателей нормально развивающихся сверстников и расположенные вблизи нижней границы нормы.

Значительно отличаются средние  показатели учащихся школы для детей  с задержкой психического развития. По общему интеллектуальному показателю лишь 20,5% первоклассников школы для  детей с задержкой психического развития вошли в зону умственной отсталости. Но при этом надо иметь  в виду, что среди первоклассников  этой школы, по уточненным клиническим  данным, подтвержденным и педагогическими  наблюдениями, трое детей (7,7%) были диагностированы  как олигофрены в степени дебильности  и позднее переведены во вспомогательную  школу. Среди второклассников лишь 5,1% детей имели общий интеллектуальный показатель, входящий в зону показателей, характерных для умственно отсталых. Таким образом, высокий процент  первоклассников, показатели которых  относятся к диапазону умственной отсталости, в значительной мере связан с диагностическими ошибками при  наборе детей в специальную школу.

 

 

3. Дифференциация использования  вербальных и невербальных характеристик  в педагогической деятельности

 

Особенно важно рассмотреть  отдельно показатели по вербальнным  и невербальным субтестам. Напомним, что среди первоклассников с  задержкой психического развития соответственно 33,3 и 61,5% детей имеют эти показатели, относящиеся к зоне нормы, а среди  второклассников наблюдается еще  большее приближение к норме  — 56,4 и 74,3% соответственно.

Таким образом, для детей  с задержкой психического развития характерными являются высокие показатели выполнения «тестов действия» («невербальных») при относительно более низких результатах  решения чисто вербальных заданий.

Поскольку одним из существенных отличий всех вербальных заданий  от невербальных («тестов действия») является то, что последние не требуют  от испытуемого речевого ответа, можно  предположить, что трудности речевого выражения часто являются препятствием как реализации мыслительной деятельности, так и выражения ее результатов. Поэтому не требующие речевого ответа задания в большей мере, чем  вербальные, могут отражать интеллектуальные возможности ребенка. Однако следует  думать, что значимость невербальных показателей («показателей действия») повышается при сопоставлении с  вербальными: заметно более высокий  уровень выполнения невербальных заданий  будет свидетельствовать о возможностях развития интеллектуальной деятельности, поскольку перевод в речевой  план того, что в данный момент осуществляется без развернутой вербализации, уже  дает серьезное продвижение в  развитии интеллектуальной деятельности в целом.

Таким образом, сопоставление  результатов выполнения отдельно вербальных и невербальных заданий дает возможность  использовать стандартизованную диагностическую  методику для качественного анализа  структуры интеллектуальной деятельности.

Качественный подход может  дать особенно многое для дифференциальной диагностики разных форм нарушений  интеллектуальной деятельности, если проводить раздельный анализ выполнения каждого из невербальных субтестов. Это убедительно доказывается данными  сопоставления различий между показателями детей с задержкой психического развития и умственно отсталых по вербальным и невербальным субтестам.

При таком сопоставлении  можно видеть, что если по вербальным субтестам различия между показателями умственно отсталых детей и первоклассников  с задержкой психического развития в приведенных шкальных оценках  лишь в двух случаях превышают 2 единицы, то по невербальным субтестам такие  различия имеют место в пяти случаях  из шести, причем по 4 субтестам различия достигают 2,5—3 единиц⁴.

Следовательно, при разработке методик для диагностики задержки психического развития необходимо уделить  особое внимание заданиям, вовлекающим  наглядно-действенное и наглядно-образное мышление.

Субтестами, обнаруживающими  наибольшие различия между умственно  отсталыми и детьми с задержкой  развития, являются VII — выявление  недостающих деталей в изображениях предметов; IX — составление фигур  из кубиков Кооса; X — складывание  объектов из частей («разрезные картинки») и XII — прохождение лабиринтов.

Седьмой субтест (выявление недостающих деталей) представляет собой задание, требующее зрительного анализа изображения объекта, соотнесения (сравнения) изображения с реальным объектом на основе представления и выделения недостающей в изображении детали. Таким образом, этот субтест направлен на оценку полноты и точности представлений, на наличие и использование операций анализа и сравнения.

Девятый субтест — составление  фигур из кубиков Кооса — требует  участия наглядно-действенного и  наглядно-образного мышления и опоры  на пространственные представления. Здесь  также оценивается владение операциями сравнения, анализа, умение воспроизводить определенные пространственные структуры по образцу.

Направленность этих заданий  следует учитывать при разработке психологических методик для  дифференциальной диагностики задержки психического развития и умственной отсталости. Отметим, что среди вербальных субтестов лишь один (II субтест —  «понятливость», включающий вопросы, требующие  словесно-логического рассуждения  при решении задач практически-житейского характера) обнаруживает такие же значительные различия между умственно отсталыми  и детьми с задержкой психического развития.

Вместе с тем анализ невербальных субтестов позволяет видеть, что, хотя участие речи обследуемого не может быть исключено ни в одном  из заданий такого рода, в некоторых  из них оно абсолютно необходимо и играет важнейшую роль в действенном (но без внешних речевых проявлений) решении. Из таких заданий состоит VIII субтест — «Последовательные  картинки». Испытуемый, ничего не рассказывая, должен разложить серии последовательных картинок в таком порядке, чтобы  они составили связный рассказ. Выполнить такое задание можно  лишь в том случае, если во всех картинках  серии на основе анализа выделить главные элементы изображений, установить смысл деталей каждой картинки, а  затем причинно-следственные связи, объединяющие все картинки в единый сюжет. Необходимость словесно-логического  мышления здесь совершенно очевидна. Как мы уже отмечали, среди невербальных субтестов именно этот выполняется  детьми с задержкой развития на наиболее низком уровне⁵.

Совсем иное значение имеет  речь в решении IX субтеста, так как  для составления фигур из кубиков  Кооса достаточно правильного соотнесения  пространственных элементов фигур  с изображением-образцом. Таким образом, эти задания могут быть решены полностью на уровне наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Рассмотренные данные не дают основания считать, что проблема создания диагностических методик  для оценки уровня развития мышления безотносительно к состоянию  речи исследуемого имеет простое  решение. Различного рода невербальные задания не просто позволяют обойти некоторые трудности понимания  речи, но, по существу, выявляют другие процессы, чем те, которые исследуются  с помощью вербальных заданий. Как  справедливо отмечает А. Анастази (1982, кн. 1), наглядные аналогии — это  совсем не то, что аналогии вербально-логического  характера.

Вместе с тем необходимо иметь в виду, что довольно рано в ходе развития невербальные виды мышления — наглядно-действенное  и наглядно-образное — «попадают  под власть слова». По мере того как  развивается речь ребенка, объекты  мышления, а также операции и действия с этими объектами все более  вербализуются, оречевляются. Это, в  свою очередь, облегчает не только осуществление  мыслительных действий во внутреннем плане, но и решение задач наглядно-действенного и наглядно-образного характера  на более высоком уровне. Такие  изменения наглядных видов мышления рассматриваются Т. В. Розановой (1978), которая, в частности, выделяет наглядно-образно-словесное  мышление как этап развития наглядно-образного  мышления с участием речи. По-видимому, тем же путем вовлекается речь и в развитие наглядно-действенного мышления.

 

Заключение

 

Стандартизованная диагностическая  методика, позволяющая раздельно  оценивать выполнение заданий, требующих  участия словесного мышления и вербализации результатов решения, а также  выполнение тех заданий, которые  вовлекают в основном наглядно-действенное  и наглядно-образное мышление, где  значение вербализации результатов  решения сведено к минимуму, позволяет  обнаружить значительные различия между  детьми с задержкой психического развития и умственно отсталыми  детьми.

Наибольшее значение в плане  дифференциальной диагностики нарушений  умственного развития имеют невербальные задания.

Сопоставление результатов по вербальным и невербальным заданиям имеет как диагностическое, так и прогностическое значение.

Для усиления дифференциально-диагностической  и прогностической значимости невербальных заданий они должны иметь ступенчатое  строение, т. е. необходимо иметь возможность  применять однотипные задания разной степени сложности, а также использовать помощь (подсказки), которая также  могла бы ступенчато изменяться, быть в разной мере выраженной.

 

Список использованной литературы

 

1. Бодалев А.А. Восприятие и понимание  человека человеком. М.: МГУ, 1982. 200 с.
2. Бойко Е.И. К постановке проблемы умений и навыков в современной психологии. Советская педагогика. М., 1955. №1. С. 41-54.
3. Вудвортс Р. Выражение эмоций // Экспериментальная психология. М., 1950. С. 627-645.
4. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология М.: Высшая школа, 1980. 224 с.
5. Ильясов И.И., Рябова ТВ. Концепция управления усвоением и обучением иностранному языку // Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку. М.: МГУ, 1970. С.5-26.

¹ Дридзе Т.М. Язык и социальная психология М.: Высшая школа, 1980. С. 122.

² Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: МГУ, 1982. С. 171.

³ Бойко Е.И. К постановке проблемы умений и навыков в современной психологии. Советская педагогика. М., 1955. №1. С. 41-54.

⁴ Вудвортс Р. Выражение эмоций // Экспериментальная психология. М., 1950. С. 627.

⁵ Ильясов И.И., Рябова ТВ. Концепция управления усвоением и обучением иностранному языку // Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку. М.: МГУ, 1970. С.5-26.