Проблемы личностного и межличностного развития в подростковом возрасте

Консультирование по частным  проблемам ставит задачей улучшение  детско-родительских отношений на основе обсуждения общих для членов группы конфликтных ситуаций и фокусирование на моделях приспособления к реальным конфликтам без подробного анализа лежащих в их основе психологических причин.

Специальное обучение родителей (родительский тренинг) [Приложение В] преследует цель повышения сенситивности родителей к чувствам и переживаниям детей на основе понимания скрытого значения их поведения. Причинами неадекватных детско-родительских отношений могут быть усвоенные в детстве ошибочные стереотипы воспитания, а также субкультурные нормы и ошибочные установки малых социальных групп [5, с.236-238].

Ниже представлено описание программы формирования способов и  навыков конгруэнтной коммуникации (X. Джайнотт).

Формирование  конгруэнтной коммуникации

Принципы организации  конгруэнтной коммуникации, согласно X. Джайнотту, включают:

·        принцип  поддержки позитивного в ребенке, обеспечивающий становление, развитие и сохранение положительного образа Я ребенка;

·        принцип  акцентирования чувств и переживаний  в акте коммуникации, поскольку именно чувства, по мнению X. Джэйнотта, являются причиной возникающих конфликтов. Понимание чувств ребенка родителями, коммуникация этого понимания ребенку раскрывает уникальные возможности познания ребенком чувств и овладения им социально адекватными способами выражения чувств. Путь к решению конфликтов лежит через осознание субъектом чувств и овладение методами их недеструктиного выражения;

·        принцип  сотрудничества, обеспечивающий установление гармоничных отношений кооперативного взаимодействия между ребенком и взрослым как равноправными и равноценными личностями.

Психологическим механизмом, обеспечивающим функционирование конгруэнтной коммуникации, является вербализация чувств ребенка взрослым по принципу зеркального отражения (рефлектора). Цель подобной вербализации состоит в создании условий самовыражения ребенка, обсуждение его способа видения как себя самого, так и окружающих его людей, осознание связанных с этим чувств.

Можно выделить систему правил, по которым должна быть построена  конгруэнтная коммуникация.

1. В коммуникативном акте  всегда следует говорить о  событиях, ситуации, поступке ребенка и последствиях этого поступка, но ни в коем случае не выносить оценочные суждения о личности и характере ребенка. Категорически следует избегать диагноза и прогноза судьбы ребенка.

2. В центре высказывания  должно находиться описание чувств, эмоций, переживаний. «Зеркальное»  отражение чувств ребенка, объективирование  их в речи взрослого раскрывает  возможности их познания и  оценки. Умение выразить свои чувства — условие и механизм их овладения. Надо помочь ребенку узнать и понять свои чувства, предоставив ему возможность самостоятельно оценить их.

3. Требования, предъявляемые  к ребенку, должны быть выражены  в форме предложения к кооперации. Формулирование требований включает  описание ситуации, ожиданий родителей,  веера возможных способов разрешения  проблемной ситуации. Оптимальной формой предъявления требований является альтернатива возможных действий ребенка с правом самостоятельного выбора решения.

4. Поощрение и наказание  ребенка. Основным способом поощрения  является похвала. Материальные формы поощрения не следует связывать с конкретными достижениями ребенка, его послушанием, выполнением требований и запретов. Материальные формы поощрения должны выступать перед ребенком как свидетельство его значимости и самооценки, эмоционального принятия родителями, их заботы и внимания к нуждам и потребностям ребенка, любви и привязанности.

В похвале следует различать  два аспекта. Первый — это то, что взрослый говорит ребенку. Второй — то, что ребенок сам говорит  себе, те выводы, которые он делает из нашей похвалы. Если первый аспект реалистичен и объективен, то второй — позитивен и продуктивен, приводит к формированию способности личности к саморегуляции. Оценочная похвала бесполезна с точки зрения перспектив личностного развития ребенка, так как она не ведет, в конечном счете, к выработке собственных критериев оценки поведения и деятельности, выступающих основой саморегуляции. Продуктивная похвала, во-первых, оценивает действия ребенка через описание результатов и их последствий, усилий ребенка и его чувств, во-вторых, не содержит в себе сравнения ребенка с другими детьми, в-третьих, предоставляет ребенку самому выработать критерии оценки и произвести ее.

Наказание является крайне нежелательной формой регуляции  поведения ребенка и допускается  лишь в экстремальных ситуациях. Физические наказания не допускаются, так как являются причиной формирования агрессивности ребенка, тревожности и неуверенности в себе. В силу этого предпочтительно предупреждение асоциальных поступков ребенка на основе прогнозирования его поведения. Запрещения, выступающие важным фактором предупреждения асоциального поведения, должны быть корректно сформулированы.

Следует различать тотальные  и конкретные запрещения. Тотальные  запреты формулируются в безличной, абсолютной и безальтернативной форме по отношению к поступкам ребенка, представляющим угрозу жизни, безопасности и достоинству других людей, либо наносящим ущерб материальным ценностям. Конкретные запрещения должны включать следующие компоненты: 1) констатацию чувств, желаний ребенка, описание его действия; 2) четкий запрет; 3) предложение альтернативного действия взамен запрещаемого; 4) коммуникацию понимания взрослым негативных реакций ребенка, связанных с запретом.

Последовательная реализация указанных принципов в повседневной практике общения родителями, учителями, воспитателями представляет собой не что иное, как трансляцию терапевтических принципов в специфическую практику — практику воспитания. Овладение этими принципами и их активное применение значительно повышает эффективность воспитания и поднимает детско-родительские отношения на качественно новую ступень. Цель руководства родительскими группами и состоит в том, чтобы вооружить родителей умением применять эти принципы на практике.

Коррекция ДРО (детско-родительских отношений) направлена на устранение источника наличных проблем, развитие позитивного взаимодействия между родителями и детьми, а также умения общаться, решать проблемы и находить выходы из трудных ситуаций [25].

 

1.5.3 Проблемы взаимоотношений  с учителями

Самое главное в жизни  ребенка, который учится — это  не только взаимоотношения с одноклассниками, но и с учителями.

Как реагировать на замечания  и отметки? Как вести себя с  преподавателем не только ребенку, но и самим родителям? Чаще всего приходится сталкиваться с конфликтами, связанных с недопониманием одной стороны другой.

Слишком жесткое или слишком  лояльное отношение к ученикам вызывает реакцию протеста, потому что в подростковом возрасте дети оценивают в учителе, прежде всего, человеческие качества. Он должен понимать своих учеников, вести за собой, относиться к ним с уважением и т. д.

Также меняется отношение  и к учебе. Учеба воспринимается, как подготовка к взрослой жизни, и поэтому учитель (главный источник информации), по мнению подростков, должен понятно, доступно объяснять материал. На этой почве тоже могут возникнуть противоречия.

Подобно родителям, учитель  в сознании подростков — обладающий властью, распоряжающийся наказаниями и поощрениями, авторитетный источник знаний в определенной области — должен стать товарищем и другом. По их мнению, идеальный учитель — это человек, в котором:

1. Есть способность к  пониманию, эмоциональному отклику;  есть сердечность, т. е. в учителе хотят видеть старшего друга.

2. Профессиональная компетентность, уровень знаний сочетаются с  качеством преподавания.

3. Присутствует умение  справедливо распоряжаться данной  ему властью.

Но, естественно, все качества сочетаются в одном лице не так  часто. Поэтому возникают конфликты. Такие конфликты, как установлено психологами, в возрасте от 13 до 18 лет неизбежны и нормальны. Без них не обойтись. Главное, чтобы они не перерастали в "войны", "революции" и чтобы правильно оценивались.

Самые распространенные конфликты 

Конфликт неподчинения. Подросток  отказывается выполнять те или иные требования. Часто такие, которые  год назад не вызывали такой реакции. Отказ может быть высказан словесно или действиями. Связано это, видимо, с желанием отстаивать свое мнение — пусть иногда нелепым способом.

Конфликт единства. Подросток  поступает так, как принято в  среде одноклассников. Сам бы он так себя не вел, если бы не боязнь выглядеть «слабаком», «маменькиным сынком», «тряпкой».

Конфликт лидерства. Подросток  видит в учителе конкурента в  классе. Он старается не потерять авторитет.

Конфликт нелюбви. Происходит тогда, когда к учителю относятся  без уважения. Знают, что его можно  вывести из себя. Специально устраивают такие ситуации, чтобы учитель потерял терпение.

Учителя, зная, что в возрасте 13-18 лет подростки могут вести  себя подобным образом, находят, чаще всего, верное решение. В этом им помогают школьный психолог и методическая литература.

Если же вы, родители, узнали о конфликте с учителем:

1. Не ругайте ребенка,  узнайте, в чем дело.

2. Никогда не обсуждайте  с ребенком недостатков учителя.  Лучше объясните, как тяжело ему работать, указав этим на то, что учитель такой же человек, как и все остальные, и может устать и быть раздраженным.

3. Поговорите с учителем, скорее всего, вместе вам легче  будет найти выход. Не запускайте ситуацию. Не ждите, когда пламя конфликта заденет администрацию школы. Разрешите ситуацию в самом начале.

Во избежание конфликтов и неприятных ситуаций, лучше готовиться к ним заранее. А решать проблемы, возникшие с учителями, желательно деликатно и без претензий.( http://webcommunity.ru/2579/)

Коррекционно-профилактическая работа с учителями направлена на достижение двух основных целей. С одной стороны, она способствует ослаблению психической напряженности учителя, снятию некоторых невротических реакций, то есть имеет сугубо психотерапевтические цели. С другой – она предполагает развитие внутренних психических сил учителя, расширение его профессионального самосознания, формирование педагогической рефлексии в его деятельности.

На основании представленных целей можно выделить три основных аспекта коррекционно-развивающей работы с учителями:

• осознание своих личностных особенностей и оптимизация отношений к себе, своей личности;
• осознание себя в системе профессионального и личностного общения; оптимизация межличностных отношений с коллегами, администрацией, членами семьи;
• осознание своей профессиональной компетентности, оптимизация системы профессиональной деятельности [26].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Организация и методика исследований. Интерпретация

результатов исследований

2.1 Анализ результатов  анкетирования, выявляющего 

доминирующий  тип восприятия в классе (Приложение А)

На основании  ответов испытуемых с помощью "ключа" производится подсчет баллов по каждому  типу восприятия индивидом группы. Каждому выбранному ответу приписывается  один балл. Баллы, набранные испытуемым по всем 14 пунктам анкеты, суммируются для каждого типа восприятия отдельно. При этом общая сумма баллов по всем трем типам восприятия для каждого испытуемого должна быть равна 14. При обработке данных "индивидуалистический" тип восприятия индивидом группы обозначается буквой "И", "прагматический" – "П", "коллективистический" – "К". Результаты каждого испытуемого записываются в виде многочлена:  
a И + b П + c К,  
где a - количество баллов, полученное испытуемым по "индивидуалистическому" типу восприятия, b – "прагматическому", c – "коллективистическому", например: 4И + 6П + 4К.  
Ключ для обработки анкеты Тип восприятия индивидом группы:  
Индивидуалистическое - 1В 8А 2А 9Б ЗБ 10Б 4Б 11А 5Б 12А 6Б 13В 7Б 14В  
Коллективистическое - 1Б 8В 2В 9А 3В 10В 4А 11В 5В 12Б 6А 13Б 7А 14А  
Прагматическое - 1А 8Б 2Б 9В ЗА 10А 4В 11Б 5А 12В 6В 13А 7В 14Б

Я в данном исследовании на основании ответов учеников выявила  доминирующий тип восприятия в исследуемом мной коллективе. Я выявила, что в классе преобладает коллективистический тип восприятия (интерпретация типов восприятия представлена ниже).

Оценка отношений  подростка с классом

Межличностное восприятие в группе зависит от множества  факторов. Наиболее исследованными из них являются: социальные установки, прошлый опыт, особенности самовосприятия, характер межличностных отношений, степень информированности друг о друге, ситуационный контекст, в котором протекает процесс межличностной перцепции и т.д. В качестве одного из основных факторов на межличностное восприятие могут влиять не только межличностные отношения, но и отношение индивида в группе. Восприятие индивидом группы представляет собой своеобразный фон, на котором протекает межличностное восприятие. В связи с этим исследование восприятия индивидом группы является важным моментом в исследовании межличностного восприятия, связывая между собой два различных социально-перцептивных процессов.  
Предлагаемая методика позволяет выявить три возможных "типа" восприятия индивидом группы. При этом в качестве показателя типа восприятия выступает роль группы в индивидуальной деятельности воспринимающего.  
Индивидуалистический. Индивид воспринимает группу как помеху своей деятельности или относится к ней нейтрально. Группа не представляет собой самостоятельной ценности для индивида. Это проявляется в уклонении от совместных форм деятельности, в предпочтении индивидуальной работы, в ограничении контактов. Этот тип восприятия индивидом группы можно назвать "индивидуалистическим".  
Коллективистический. Индивид воспринимает группу как средство, способствующее достижению тех или иных индивидуальных целей. При этом группа воспринимается и оценивается с точки зрения ее "полезности" для индивида. Отдается предпочтение более компетентным членам группы, способным оказать помощь, взять на себя решение сложной проблемы или послужить источником необходимой информации. Данный тип восприятия индивидом группы можно назвать "прагматическим".  
Прагматический. Индивид воспринимает группу как самостоятельную ценность. На первый план для индивида выступают проблемы группы и отдельных ее членов, наблюдается заинтересованность, как в успехах каждого члена группы, так и группы в целом, стремления внести свой вклад в групповую деятельность. Проявляется потребность в коллективных формах работы. Этот тип восприятия индивидом своей группы может быть назван "коллективистическим".  
Анкета состоит из 14 пунктов-суждений, содержащих три альтернативных выбора. В каждом пункте альтернативы расположены в случайном порядке. Каждая альтернатива соответствует определенному типу восприятия индивидом группы. Анкета создана с учетом специфики учебных групп и применялась для исследования перцептивных процессов в группах интенсивного обучения иностранным языкам, но при соответствующей модификации может быть применена и в других группах.  
По каждому пункту анкеты испытуемые должны выбрать наиболее подходящую им альтернативу в соответствии с предлагаемой инструкцией.