Проблемы обучения и воспитания в работах В.В.Давыдова

       Принятие  от учителя или самостоятельная  постановка учебной задачи.

       Преобразование  условий задачи с целью обнаружения  всеобщего отношения изучаемого объекта.

       Моделирование выделенного отношения для изучения его свойств в предметной, графической  и буквенной формах.

       Преобразование  модели отношения для изучения его  свойств в «чистом виде».

       Построение  системы частных задач, решаемых общим способом.

       Контроль  за выполнением предыдущих действий.

       Оценка  усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

       Качество  и объём работы оцениваются с  точки зрения субъективных возможностей учащихся. Оценка отражает персональное развитие ученика, совершенство его учебной деятельности.[20]

       Система начала формироваться с конца 50-х  годов, в массовой школе она стала распространяться в 80-90-х годах XX столетия. В 1996 году Решением коллегии министерства образования РФ система Эльконина-Давыдова утверждена в качестве официальной системы начального образования (наряду с традиционной системой и системой Занкова).[3]                                                         На основе идей научной школы Выготского изучал проблемы теории и истории психологии, возрастной и педагогической психологии, взаимосвязи психологии и педагогики. В исследованиях Давыдова и его сотрудников на основе формирующего эксперимента осуществлялся комплексный (психологический, педагогический, теоретико-познавательный) подход к психическому развитию учащихся.                                                                                                 В результате многолетних экспериментальных исследований (с 1959, совместно с Д.Б. Элькониным) Давыдов выявил условия организации развивающего обучения в процессе усвоения учащимися знаний и умений. Ученый разработал логико-психологическую концепцию о двух основных типах мышления человека - рассудочно-эмпирическом и разумно-теоретическом. Разработал теорию учебной деятельности, опирающуюся на понятие содержательного обобщения. На основе этой теории созданы конкретные программы и учебно-методические пособия по математике, русскому языку, химии, географии и другим предметам. Их практическое использование способствует эффективному освоению школьниками учебной деятельности, развитию у них разумно-теоретического мышления, формированию личности. Давыдовым и его сотрудниками были разработаны диагностические методики определения уровней развития этих психологических образований.

  В рамках концепции учебной деятельности сформулирован ряд логико-психологический положений, которые могут быть использованы при построении учебных предметов, раскрывающих свое содержание "от общего к частному", т.е. согласно принципу восхождения от абстрактного к конкретному. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ГлаваII.Проблема обучения и воспитания в работах В.В.Давыдова

       2.1Проблема  обучения

       Системой, ставшей популярной в московских школах, является теория учебной деятельности и методов начального обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Система Эльконина-Давыдова разрабатывалась с 1958 г. на базе экспериментальной школы № 91 Российской академии образования. Особенностью этой психолого-педагогической концепции являются разнообразные групповые дискуссионные формы работы, в ходе которой дети открывают для себя основное содержание учебных предметов. Знания не даются детям в виде готовых правил, аксиом, схем. В отличие от традиционной, эмпирической системы в основу изучаемых курсов положена система научных понятий. Отметок детям в начальной школе не ставят, учитель совместно с учениками оценивает результаты обучения на качественном уровне, что создает атмосферу психологического комфорта. Домашние задания сведены к минимуму, усвоение и закрепление учебного материала происходит на уроках.

       Дети  не переутомляются, их память не перегружается  многочисленными, но малосущественными сведениями. В результате обучения по системе Эльконина-Давыдова дети в состоянии аргументировано отстаивать свою точку зрения, учитывать позицию другого, не принимают информацию на веру, а требуют доказательств и объяснений. У них формируется осознанный подход к изучению различных дисциплин. Обучение проводится в рамках обычных школьных программ, но на другом качественном уровне. В настоящее время разработаны и практически применяются программы по математике, русскому языку, литературе, естествознанию, изобразительному искусству и музыке для начальной школы и программы по русскому языку и литературе для средней школы.

       В системе Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова обучение строится в соответствии с тремя принципами:

       Предметом усвоения являются общие способы  действия – способы решения класса задач. С них начинается освоение учебного предмета. В дальнейшем общий способ действия конкретизируется применительно к частным случаям. Программа устроена так, что в каждом последующем разделе конкретизируется и развивается уже освоенный способ действия.

       Освоение  общего способа ни в коем случае не может быть его сообщением – информацией о нем. Оно должно быть выстроено как учебная деятельность, начинающиеся с предметно-практического действия. Реальное предметное действие в дальнейшем свертывается в модель-понятие. В модели общий способ действия зафиксирован в "чистом виде".

       Ученическая работа строится как поиск и проба  средств решения задачи. Поэтому суждение ученика, отличающееся от общепринятого рассматривается не как ошибка, а как проба мысли. Следование указанным принципам позволяет достичь основной цели обучения – формирования системы научных понятий, а также учебной самостоятельности и инициативности. Ее достижение оказывается возможным поскольку знания (модели) выступают не как сведения об объектах, а как средства их отыскания, выведения или конструирования. Ученик научается определять возможности и ограничения своих действий и искать ресурсы их осуществления. Так, например, в начальном курсе математики эти принципы наиболее ярко проявляются при формировании центрального понятия – понятия (действительного) числа.

         Число выступает и осваивается  в первую очередь как средство  оперирования с другим математическим объектом – величиной. В отличие от всех традиционных программ математического образования здесь исходным является понятие величины. Его освоению посвящено первое полугодие первого класса. Число появляется в ситуациях, когда невозможны прямые действия с величинами: задание величины, сравнение величин.

       Исходно число выступает как реальное предметное действие – измерение величины. Затем это действие представляется с помощью различных модельных средств – цифровых и буквенных обозначений, чертежей, схем. Различные виды чисел (натуральные, дробные, отрицательные) и разные операции с ними (сложение, вычитание, умножение и деление) возникают в результате развития и конкретизации измерения.

         В итоге учащийся не только  знает о числах и операциях  с ними, но и понимает их  смысл. По-новому в таком подходе  вводятся и основные арифметические действия. Исследования показывают, что учащиеся, обучающиеся по этой программе, отличаются тем, что могут:

• конструировать разные виды чисел и употреблять различные модели как средства разрешения учебных и математических проблем;
• решать круг практических задач, выходя за пределы применимости открытых учащимися способов действия, т.е. решать задачи в новых условиях;
• освоить вычислительные навыки и способы решения задач за более короткий отрезок времени.

Традиционное начальное обучение "подхватывает" и использует ту форму мыслительной деятельности, которая возникает и складывается до него и, в принципе, - независимо от него еще у детей-дошкольников. Это обстоятельство отчетливо фиксируется во многих работах о младших школьниках. Так, вполне типичным является следующее положение: поскольку младший школьник "живет конкретными образами и впечатлениями, нужно систематизировать, обобщать его чувственный опыт и на этой основе формировать первоначальные арифметические и грамматические понятия". Обучение ребенка в школе арифметике и грамматике предлагается строить, прямо опираясь на ту форму умственной деятельности, которая сложилась у него еще в дошкольном возрасте. Если затем заходит речь о развитии детского мышления в системе начального обучение, то при этом фактически имеют в виду повышение "уровня развитости" конкретного мышления при формировании в основном произвольного внимания, т.е. целенаправленного восприятия-наблюдения. Вполне естественно, что как для использования возможностей конкретного мышления младших школьников, так и для его совершенствования-упражнения адекватным является метод обучения, связанный с принципом наглядности. "Наглядность облегчает ребенку понимание нового... потому, что ребенок, поступающий в школу, мыслит конкретно". Так, П.П. Блонский отмечал, что "школьные программы младших классов не устают твердить о развитии детской наблюдательности, а методика - о наглядности в обучении маленьких школьников".                                                                         Конечно, систематическое упражнение конкретного мышления в процессе начального обучения имеет для ребенка большое жизненное значение - его умственная деятельность приобретает на этом уровне определенность и дисциплинированность. Но все же при таком обучении существенного изменения основных форм мышлений у младших школьников по сравнению с дошкольниками не происходит- подлинного умственного развития традиционное обучение не дает. Этот факт уже отмечался многими исследователями. Так, Б.Г. Ананьев отмечал, что в системе начальной школы "прогресс обученности детей непосредственно не влечет за собой роста обучаемости", что "это явление заслуживает особого и пристального изучения, так как свидетельствует о том, что в практике начального обучения... не полностью преодолены противоречия между обучением и развитием". Л.В. Занков пишет: "Наши наблюдения и специальные обследования... свидетельствуют о том, что достижение хорошего качества знаний и навыков в начальных классах не сопровождается существенными успехами в развитии учащихся".                                                                              Таким образом, с приходом ребенка в школу начальное обучение использует и упражняет те познавательные способности, которые стихийно сложились у него в дошкольном возрасте. Это и есть та реальная, исторически сложившаяся педагогическая практика, которая "плетется в хвосте детского развития" и ориентирована на его вчерашний день, на уже сложившиеся способности ребенка. Именно эта практика, решающая определенные социальные задачи, служит отправной точкой тех психолого-педагогических теорий, согласно которым обучение лишь следует за естественно происходящим развитием, опираясь на его стихийно складывающиеся возможности. Ограниченность таких теорий определяется ограниченностью самой практики традиционного начального обучения и способов построения его программ.

           Построение этих программ, выделение  содержания и выбор методов  начального обучения связаны  не только с принципом наглядности, но и с принципом доступности. На первый взгляд, кажется, будто его смысл состоит лишь в том, что прямо указано в его формулировке, - детей нужно учить тому, что ими может быть понято и полноценно усвоено, что соответствует их познавательным возможностям. Но ведь это же весьма тривиальное требование, уже здравый смысл подсказывает нам, что нельзя ребенка учить недоступным ему вещам. Но психологический аспект этого принципа далеко не тривиален: ребенку можно давать только те задания, для усвоения которых у него еще до обучения вообще или до данной его ступени и независимо от них возникли соответствующие формы психической деятельности. Нужно исходить из наличных, уже сложившихся познавательных способностей ребенка, используя именно их. Этот аспект указанного принципа в дидактической и частно методической форме фиксирует то, что стало нормой определенной педагогической практики и выражено в теории о двух самостоятельно протекающих процессах развития и обучения.                                                                                                  Применительно к начальному обучению принцип доступности предполагает наличие у ребенка конкретного мышления, формирующегося у него еще до школы. В старших классах принцип доступности предполагает наличие у детей отвлеченного абстрактного мышления. Но такое мышление может возникнуть только в процессе обучения в школе, и от способа построения обучения зависит реализация способности к абстрактному мышлению. При исключительной сложности процесса формирования мышления, слабости средств его регуляции, при его фактической стихийности педагогическая практика стремится как бы снять с себя ответственность за его формирование, конечно, в том случае, если для этого имеются социальные возможности, например необязательность среднего образования. В такой социально-педагогической ситуации отсутствует острая потребность в специальном изучении процессов возникновения фундаментальных форм психики1. Традиционное преподавание стремилось опираться в этой области лишь на практический опыт, который становится при этом своеобразным средством поддержки и сохранения стихийного характера этих процессов.                                              В настоящее время, с одной стороны, все более подтверждается существенный характер влияния обучения на развитие форм психики, а с другой - продолжает существовать в том или ином виде педагогическая практика, основывающаяся на принципе доступности. В теоретическом плане этот факт находит свое выражение в создании и распространении эклектичных концепций, решающих проблему с помощью союза и, - признается наличие особых факторов развития и развивающая роль обучения. Содержание такого подхода к проблеме формируется обычно следующим образом "...Между обучением и развитием существует взаимная связь... Обучение не только способствует развитию, но и само зависит от него. Оно ведет за собой развитие, опираясь на его достижения. Учащиеся могут учиться только тому, к чему у них есть готовность, а она является следствием их общего развития, в котором участвуют не только обучение, но и другие его внешние и внутренние условия".                                                                                                                         Эта концепция, признавая развивающую роль обучения, стремится сохранить за развитием некие другие его внешние и внутренние факторы (в том числе и органические, врожденные). Отмечая взаимосвязь обучения и развития, эта концепция связывает обучение и развитие формально, выхолащивая сущность самой проблемы, упуская, что главное - это объяснить, как развитие может происходить в форме воспитания (обучения). Сторонники определяющей роли обучения, указывая его источники, не могли объяснить, за счет каких конкретных механизмов усвоение определенных знаний и умений приводит к возникновению новых форм психики. Сторонники имманентного развития фиксировали внимание на особенностях именно этих форм, описывая их последовательное возникновение, но они не могли объяснить необходимые источники и условия этого процесса. Желание удержать в теории оба момента не обеспечивало объяснения итогов развития, поскольку вопрос о возникновении форм психики подменялся рассмотрением их упражнения и совершенствования.                                                                                                                    Педагог (учитель, управленец, дидакт) и психолог должны ясно осознавать те задачи обучения, с которыми они имеют дело, и те психологические теории, на которые следует опираться для успешного выполнения этих задач, понимая при этом, что, кроме указанных психологических теорий обучения и развития, есть и другие.