Проблемы психолого-педагогической диагностики в образовании

Оглавление

Введение.

В России к проблеме психологической  готовности ребенка к учению одним  из первых обратился К.Д.Ушинский. Изучая психологические и логические основы обучения, он рассмотрел процессы внимания, памяти, воображения, мышления и установил, что успешность обучения достигается при определенных показателях развития этих психических функций [22,с. 187] . В советской психологии детальная проработка проблемы готовности к школьному обучению, своими корнями идущая из трудов Л. С. Выготского, содержится в работах Л. И. Божович , Д. Б. Эльконина, Н. Г. Салминой , Е. Е. Кравцовой и др. Можно также отметить следующих психологов и педагогов , уделявших внимание проблемам мотивации к школьному обучению и диагностики школьной готовности: А.Н. Леонтьев, Н. М. Матюшина, А.К. Маркова , Гудкина Н.Н., Овчарова Р.В., Безруких М.И. и др. Во всех исследованиях, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются.

Имеющиеся эмпирические данные, касающиеся психологической готовности детей 6-7 летнего возраста к обучению в школе, показывают, что большинство от 50% до 80% детей в том или ином отношении не полностью еще готовы к обучению в школе и полноценному усвоению действующих в начальных классах школьных программ. Многие, будучи по своему физическому возрасту готовыми к обучению, по своему психологическому развитию находятся на уровне ребенка-дошкольника, то есть в границах 5-6 летнего возраста [12, c.3]. Адекватное и своевременное определение уровня психологической готовности к школе позволит предпринять соответствующие шаги для успешной адаптации ребенка в новой для него среде и предупредить появление школьной неуспешности. В связи с этим , в последнее время в школах и дошкольных учреждениях России широкое распространение получила психолого-педагогическая диагностика. За прошедшие несколько лет в этой области накопились проблемы, которые в последнее время активно обсуждаются как в психологическом, так и в педагогическом сообществе. Обычно это происходит, когда диагностика оказывается связанной с тяжелыми переживаниями для детей и их родителей, и в конечном итоге, становится источником грубейшего нарушения их прав. Заметим, что весьма уязвимой сферой в этом смысле являются дошкольное образование и начальная школа, поскольку психологическая травма, нанесенная в этом возрасте, особенно болезненно воспринимается и ребенком, и его родителями. Но на практике психологу трудно выбрать из этого множества ту диагностику , которая полностью поможет комплексно определить готовность ребенка к обучению, и , как следствие, помочь подготовиться ребенку к школе.  Таким образом , изучение всего круга вопросов, связанных с упомянутыми явлениями, доказывает актуальность  темы курсовой работы : « Психологическая диагностика готовности детей к школьному обучению».

Объект исследования: психологическая готовность ребёнка к школьному обучению.

 Предмет исследования: способы психологической диагностики готовности ребенка к школе.

 Целью работы является изучение проблемы диагностики психологической готовности детей к школьному обучению.

 В связи  с  поставленной целью  в работе  решаются следующие задачи :

1. Изучение понятия готовности  детей к школьному обучению.  
2. Изучение различных подходов к изучаемой проблеме в  работах психологов.

3.  Рассмотрение методов диагностики готовности детей к школьному обучению.

4. Анализ проблемы  психолого-педагогической диагностики в  дошкольном образовании .

В работе использовался теоретический  анализ исследований, выполненных в  области возрастной и педагогической психологии. В первой главе рассматриваются различные подходы к понятию психологической готовности детей к школьному обучению и применение  различных диагностических методик. Во второй главе рассматриваются проблемы и особенности применения психологических диагностик готовности детей к школьному образованию .

1 Проблема психологической готовности детей к школьному обучению

1.1  Понятие готовности к школьному обучению

Исследования различных лет  подтвердили, что успешность процесса обучения зависит от большого числа  факторов: общего умственного развития, уровня познавательной активности, умения сохранять и поддерживать необходимый уровень внимания, темпа деятельности, сформированности общеучебных умений, состояния здоровья и других. Структура этого процесса может нарушиться в любом ее звене. Анализ сложной взаимозависимости факторов, выявление первопричин возможных нарушений эффективны лишь при системном, междисциплинарном подходе к изучению этой проблемы. (3, 5, 6)

Неверная оценка характера и  причин затруднений, возникающих у учеников на ранних этапах обучения, несвоевременное выявление детей, не готовых к овладению учебной деятельностью порождают круг еще более сложных проблем, которые, не будучи разрешенными, в дошкольном и младшем школьном возрасте, становятся основой для всевозможных отклонений психосоциального развития на последующих этапах онтогенеза.

При этом следует отметить, что  младший школьный возраст является периодом развития, в котором организм ребенка наиболее чувствителен к  целенаправленному обучению. В то же время начало школьного обучения для ребенка 6-7 лет является кризисным периодом: подвижный образ жизни дошкольника сменяется нагрузками, включающими не только значительный статический компонент, но и образ жизни ученика. Ребенок должен выполнять словесные указания и сложные инструкции учителя, длительно концентрировать внимание, воспринимать и запоминать определенный объем новой информации, уметь самостоятельно работать при выполнении учебных заданий.

Понятие "психологическая готовность ребенка к школьному обучению" впервые было предложено А.Н. Леонтьевым в 1948 году. Он же указал на один из самых существенных компонентов этой готовности - на развитие у детей способности управлять своим поведением.

По данным Л.А. Венгера, В.В. Холмовской, Л.Л. Коломинского, Е.Е. Кравцовой и других в структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты:

1. Личностная готовность, которая включает формирование  у ребенка готовности к принятию  новой социальной позиции - положение  школьника, имеющего круг прав и обязанностей. В личностную готовность входит определение уровня развития мотивационной сферы.

2. Интеллектуальная готовность  ребенка к школе. Данный компонент  готовности предполагает наличие  у ребенка кругозора и развития  познавательных процессов.  
3. Социально-психологическая готовность к школьному обучению. Этот компонент включает в себя формирование у детей нравственных и коммуникативных способностей. 
4. Эмоционально-волевая готовность считается сформированной, если ребенок умеет ставить цель, принимать решения, намечать план действий и принимать усилие к его реализации.

С проблемой диагностики психологической  готовности детей к школьному  обучению сталкиваются практические психологи. Венгер Л. считает, что применяемые методы диагностики психологической готовности должны показать развитие ребенка во всех сферах.

Захаров А.И. указывает на то , что при этом следует помнить, что изучая детей в переходный период от дошкольника к младшему школьному возрасту, диагностическая схема должна включать в себя диагностику как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода. 
 Лешли Д. говорит о том, что готовность, которая измеряется тестированием, в сущности сводится к овладению знаниями, умениями, способностями и мотивацией, необходимыми для оптимального освоения школьной программы. 
 Лихачев Б. Т., Пестов Н. Е., И.В. Дубровина пишут о том, что «готовность к обучению» - показатель комплексный, каждый из тестов дает представление лишь об определенной стороне готовности ребенка к школе. Любая методика тестирования дает субъективную оценку (15).

1.2 Психофизиологические аспекты  готовности к школе.

Для того чтобы успешно справиться со школьными требованиями, ребенок  должен достигнуть к моменту поступления  в школу определенного уровня функционального и психического развития. Однако дети, имеющие одинаковый календарный возраст, могут находиться на разных этапах созревания, то есть иметь различный биологический возраст, различную  степень зрелости структурно-функциональных систем мозга и сформированности на их основе психических функций.

Под школьной зрелостью понимается тот уровень морфологического, функционального  и психического развития ребенка, при  котором требования систематического обучения  не будут чрезмерными  и не приведут к нарушению здоровья ребенка, нарушению социально психологической адаптации и снижению успешности обучения.

В многочисленных методиках которые  разработаны для определения  готовности ребенка к школьному  обучению, основным критерием оценки является количество правильно выполненных заданий, на основе каждого определяется степень расстройства той или иной функции. Увлечение количественными измерениями нередко скрывает от исследователя психологическую структуру и психофизиологическую природу дефекта. Они не объясняют, какой фактор лежит в основе выявленных расстройств, и не позволяют определить нарушенное звено структуры деятельности.

Известно, что все психические  процессы имеют сложную многокомпонентное  строение и опираются на работу многих мозговых структур. Качественную дифференциацию нарушений психических процессов позволяет осуществить нейропсихологический подход. Метод качественного анализа, разработанный А.Р.Лурия, позволяет выявить не только нарушенные звенья психической деятельности, но и тот первичный радикал, который лежит в их основе, и те структуры головного мозга, дисфункция которых привела к их возникновению.

В теории системной динамической локализации  высших психических функций, разработанной  А.Р.Лурия, связующим звеном для двух уровней анализа: психологического и нейрофизиологического является нейропсихологический фактор (под фактором подразумевается специфический результат аналитико-синтетической работы отдельной мозговой структуры, проявляющийся в форме определенного осознаваемого или неосознаваемого качества, которые могут быть зафиксированы в виде поведенческого проявления, имеющего конкретное смысловое содержание).

Можно предположить, что, сопоставив различные варианты отклонений в  функциональном развитии с данными  нейропсихологических и электрофизиологических исследований, мы сможем найти объективные критерии для дифференцирования различных стадий психофизиологической готовности ребенка к школьному обучению.

1.3 Интеллектуальная готовность к школьному обучению.

Есть такой термин - школьная зрелость (или психологическая готовность к школе). Интеллектуальная зрелость для возраста 6-7 лет - это умение выделять фигуру из фона, способность концентрировать внимание, устанавливать связи между явлениями и событиями, возможность логического запоминания, а также развитие тонких движений руки и их координации.

Интеллектуальная готовность к  школьному обучению связана с  развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность.

Изучение особенностей интеллектуальной сферы можно начать с исследования памяти - психического процесса, неразрывно связанного с мыслительным. Для определения уровня механического запоминания дается бессмысленный набор слов, например: год, слон, меч, мыло, соль, шум, рука, пол, весна, сын. Ребенок, прослушав весь этот ряд, повторяет те слова, которые он запомнил. Может использоваться (в сложных случаях) повторное воспроизведение - после дополнительного зачитывания тех же слов - и отсроченное воспроизведение, например, через час после прослушивания. Л.А. Венгер приводит такие показатели механической памяти, характерной для 6-7 -ми летнего возраста: с первого раза ребенок воспринимает не менее 5 слов из 10; после 3-4 прочтения воспроизводит 9-10 слов; через один час забывает не более 2 слов, воспроизводившихся раньше; в процессе последовательного запоминания материала не появляются «провалы», когда после одного из прочтений ребенок вспоминает меньше слов, чем раньше и позже (что обычно бывает признаком переутомления) [9, с. 45].

Методика А.Р. Лурии позволяет  выявить общий уровень умственного развития, степень владения обобщающими понятиями, умением планировать свои действия. Ребенку дается задание запомнить слова с помощью рисунков: к каждому слову или словосочетанию он сам делает лаконичный рисунок, который потом поможет ему это слово воспроизвести. Т.е. рисунок становится средством, помогающим запомнить слова. Для запоминания дается 10-12 слов и словосочетаний, таких как, например: грузовик, умная кошка, темный лес, день, веселая игра, мороз, капризный ребенок, хорошая погода, сильный человек, наказание, интересная сказка. Через 1-1,5 часа после прослушивания ряда слов и создания соответствующих изображений ребенок получает свои рисунки и вспоминает, для какого слова он делал каждый из них [3, с. 51].

Уровень развития пространственного  мышления выявляется разными способами. Эффективна и удобна методика А.Л. Венгера «Лабиринт». Ребенку нужно найти путь к определенному домику среди других, неверных путей и тупиков лабиринта. В этом ему помогают образно заданные указания - мимо каких объектов (деревьев, кустов, цветов, грибов) он пройдет. Ребенок должен ориентироваться в самом лабиринте и схеме, отображающей последовательность пути, т.е. решения задачи. Наиболее распространенными методиками диагностирующими уровень развития словесно-логического мышления являются следующие:

а) «Объяснение сложных картин»: ребенку показывают картинку и просят рассказать, что на ней нарисовано. Этот прием дает представление о  том, насколько верно ребенок  понимает смысл изображенного, может  ли выделить главное или теряется в отдельных деталях, насколько развита его речь.