Проблемы психолого-педагогической диагностики в образовании

Включенность исследователя, его влияние на результаты обследования проявляется на самых разных этапах проведения диагностики, начиная с самой процедуры и кончая интерпретацией результатов. Причем известно, что чем большую свободу допускает методика в интерпретации результатов, тем глубже и точнее может оказаться полученная информация, разумеется, в том случае, если диагностику проводил квалифицированный психолог. В то же время, именно эти методики представляют собой наибольшую опасность, если они попадают в руки неквалифицированного или недобросовестного исследователя. Повальное увлечение диагностикой привело к тому, что во многих случаях она утратила свой первоначальный смысл: быть всего лишь первым шагом, основой для определенных практических рекомендаций, для построения определенной образовательной стратегии, которая поможет создать наиболее благоприятные условия развития ребенка. В школах и детских садах диагностика часто заканчивается собственно диагностикой. Горы бумаг (протоколов, таблиц и т.п.) в лучшем случае годятся для демонстрации проверяющему инспектору, для которого они могут быть свидетельством, что «ведется большая работа». Парадоксально, но с точки зрения соблюдения прав ребенка, такое использование результатов непрофессионально проведенной диагностики часто можно счесть как минимум не худшим. В худшем случае, она может быть основой для последующей «коррекции», т.е. такого же неквалифицированного вмешательства.

Именно с использованием результатов  диагностики и связан второй «слой» проблем диагностики в системе  образования. К этому "слою" можно  отнести собственно этико-правовой аспект применения диагностики в образовании. Этот круг проблем обостряется в связи с использованием результатов диагностики, например, в целях отбора и даже "отсева" детей при наборе в школу.

 Одной из самых болезненных  точек в обсуждении проблемы  использования результатов диагностики является широко распространенная практика применения диагностических методов при приеме детей в школу. Многие школы и дошкольные учреждения стали использовать систему психолого-педагогической диагностики (часто - тестирования) уровня развития детей для отбора их в определенную школу, класс, группу, кружок или студию, в каждом из которых реализуется особая образовательная программа.  Возникла ситуация, когда результаты тестирования ребенка «на входе» ставятся в прямое соответствие с типом образования, которое он в дальнейшем может получить.

В психологии не существует единого  мнения о том, что собственно представляет собой процесс развития. Тем не менее, представители различных школ и направлений психолого-педагогической науки безоговорочно признают тот факт, что реальные способности ребенка могут проявиться достаточно поздно, и тот тип образования, который он получает, в большой мере способствует их проявлению. В частности, введенное Л.С. Выготским понятие «зоны ближайшего развития» особым образом фиксировало именно этот известный факт. Именно поэтому, определяя индивидуальные особенности ребенка, предпочтительно говорить о его «склонностях», а не способностях. Диагностика развития ребенка «на входе» в определенную образовательную программу с целью его отбора вольно или невольно исходит из презумпции, что одни дети «способны» к ее освоению, а другие - нет. Тем самым делается заявка на диагностику способностей детей - в том числе, в очень раннем возрасте, что буквально противоречит основным законам развития личности и психики. Кроме того, производя такого рода отбор, педагог закрывает ребенку возможность для развития в этом направлении и, возможно, навязывает ему менее перспективный путь развития, исходя из собственных представлений об уровне его развития (а, как правило, о его знаниях, умениях и навыках}, а не из реальных интересов ребенка.

Когда речь заходит о готовности ребенка к школе, то мы имеем дело с социальным феноменом, который  диктует необходимость идти в  определенном возрасте в школу. Ребенку не приходится выбирать, быть ли ему в определенный период готовым к обучению в школе; в противном случае он оказывается социально неадекватным и социально неуспешным. Стоит ли говорить, что в такой ситуации можно тестировать готовность ребенка к чему угодно: к определенной программе, к определенному стилю преподавания, к определенному учителю, наконец, после чего невольно возникает вопрос: школа для детей или дети для школы'? Такая диагностика опирается на расширительное понимание термина «готовность», в результате чего мы сталкиваемся с разнообразными нарушениями прав детей и их родителей.

Стоит разобраться, какими методами обычно проводится диагностика - как линейная, так и диагностика готовности. Как правило, она ведется с  помощью тестов психических процессов, несмотря на тот общеизвестный факт, что информация об объеме внимания или памяти человека сама по себе не существенна с точки зрения возможностей его развития. Но даже если предположить, что тест дает нам реальную информацию об уровне развития ребенка - откуда следует, что класс нужно формировать из детей одного уровня? Существуют данные, согласно которым успешность обучения в большой степени зависит от складывания сообщества в классе, причем такое сообщество предполагает как разные роли детей, так и несколько различающийся уровень их специальной подготовки и общего развития

В частности, надо признать, что вообще возникают серьезные сомнения в  обоснованности содержательной диагностики готовности, как диагностики специальных навыков и способностей ребенка. Общее понятие «готовности» ребенка к той или иной деятельности может быть рассмотрено в контексте его развития и в этом случае выступает в качестве определенного этапа его продвижения. Такая логика не противоречит гуманистическому представлению о развитии; в частности, готовность ребенка к определенному типу обучения может быть - а может не быть этапом на пути его развития. В последнем случае ребенок просто идет собственным путем, и если этот путь не выходит за рамки нормального развития, то неизбежно пройдет через этап готовности к какому-либо типу обучения. Однако как уже упоминалось, готовность к школе в большой степени представляет собой социальный феномен, и, учитывая зону ближайшего развития ребенка, бывает затруднительно точно установить степень такой готовности.

С другой стороны, существуют основания, по которым весьма нежелательно отказываться от этого типа диагностики. В частности, речь может идти о детях, которые  действительно не готовы к наиболее распространенному типу школьного  обучения - например, о шестилетних детях. В последнее время обнаруживается явная тенденция к снижению возраста начала школьного обучения, причем без внесения серьезных изменений в традиционный тип преподавания и в стиль взаимодействия педагогов с детьми В школах стали появляться шести- и даже пятилетние дети; при этом основной причиной их поступления в школу является отнюдь не их чрезвычайно быстрое развитие. Эти причины носят чисто социальный характер. Неготовность этих детей к условиям школы в основном проявляется в их неспособности отвечать предъявляемым требованиям и, кроме того, в несформированности у них механизмов защиты от жесткого стиля, в котором эти требования достаточно часто предъявляются. Они просто слишком малы. Поэтому именно квалифицированная диагностика их готовности к школе могла бы правильно сориентировать их родителей и педагогов школы, уберечь от ошибочного шага слишком раннего начала школьного обучения,

Получает распространение практика, когда уже в дошкольном возрасте нанимают учителей, чтобы они подготовили детей к школе, И начинается "спецподготовка". Во-первых, происходит одностороннее воздействие - развиваются те качества, которые нужны школе, а ребенок в целом не развивается, а во-вторых детей натаскивают в том возрасте, в котором реальность эмоционального проживания, еще занимает существенное место в их психике. Из-за того, что это средство механически вытесняется интеллектуальной рациональностью, естественное развитие ребенка нарушается. Получается замкнутый круг: хотят ребенка развить, но развивают неадекватными методами, усугубляя неразвитость.

Например, в условиях применения теста  Керна-Йирасека сказано: положительный  результат говорит о том, что  ребенок будет хорошо учиться  в школе, но плохой результат по этому  тесту не обязательно означает, что ребенок будет учиться плохо. Но педагоги и родители пока не воспринимают того, что отрицательный результат в выполнении теста сам по себе еще ни о чем не свидетельствует, и поэтому сильно пугаются отрицательных тестовых результатов.

В настоящее время в отечественной психологии уже существуют "гуманистические" методы проведения психодиагностики. Разработаны процедуры, связанные с психотерапевтическим запретом, развивающим эффектом. Конечно, они требуют высокой квалификации, хорошей подготовки. Подобными методами не владеют психологи, получившие психологическое образование на краткосрочных курсах. Необходимо ввести какой-то профессиональный этический контроль, возможно, лицензирование психодиагностики в сфере психодиагностики. Нужно защитить ребенка от некомпетентных психодиагностов.

Например, в Израиле разработана  система подготовки специалистов для  диагностики умственного развития детей. Работе с тестом Векслера обучают  на протяжении года, а для получения  лицензии нужно заключение экспертной комиссии.

 А в Америке педагогов-дошкольников очень тревожит то, что сложный и многогранный процесс подготовки к школе сводится к нескольким поверхностным умениям, и они прилагают все возможные усилия, чтобы предотвратить введение обязательного «выпускного экзамена» для выпускников дошкольных учреждений.

Так, в частных детских садах, существующих по большей части на средства родителей, администрация и воспитатели могут сами решать, нужна ли им диагностика вообще, а если нужна, то какая.

Заключение.

Данная работа позволила сделать вывод о том, что ситуация с психологической диагностикой представляет собой лишь одно из последствий проникновения психологии в систему образования. Совершенно необходимая современной системе образования и призванная придать ему действительно развивающий характер, эта служба на «старте» столкнулась с целым спектром проблем, от решения которых в немалой степени зависит благополучие и соблюдение прав детей и их родителей, да и судьба самой службы психологии в образовании.

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению - это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства.

Психологическая готовность ребенка  к школе имеет несколько основных компонентов: интеллектуальная готовность, психофизическая, волевая, личностная, нравственная и т.д. Нами были рассмотрены следующие, с нашей точки зрения, наиболее важные компоненты готовности: психофизиологическая, интеллектуальная, личностная готовность. Также мы рассмотрели способы диагностики перечисленных видов готовности, показав, таким образом, значимость оценки состояния ребенка при поступлении в школу, значимость уровня готовности ребенка к поступлению в школу.

Определяя психологическую готовность к школьному обучению, детский  практический психолог должен четко  понимать, для чего он это делает. Можно выделить следующие цели, которым нужно следовать при диагностике готовности к школе : понимание особенностей психологического развития детей с целью определения индивидуального подхода к ним в учебно-воспитательном процессе; 
выявление детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости,  
распределение будущих первоклассников по классам в соответствии с их «зоной ближайшего развития», что позволит каждому ребенку развиваться в оптимальном для него режиме; отсрочка на один год начала обучения детей, не готовых к школьному обучению (возможно лишь по отношению к детям шестилетнего возраста). При этом, по итогам диагностического обследования могут создаваться спец.группы и классы развития, в которых ребенок сможет подготовиться к началу систематического обучения в школе.

Критерии готовности или неготовности к школьному обучению связаны  с психологическим возрастом  ребенка, который отсчитывается  не по часам физического времени, а по шкале психологического развития. Эту шкалу тоже надо уметь читать: понимать принципы ее составления, знать точки отсчета, размерность. 
В последнее время задача подготовки детей к школьному обучению занимает одно из важных мест в развитии представлений психологической науки.

В заключение следует заметить: после всех обсуждавшихся проблем важным остается одно. Совершенно очевидно, что сам по себе принцип психологической диагностики готовности детей к школьному обучению остается чрезвычайно актуальным в системе образования. Не исключено, что эта задача должна решаться не только внутри психолого-педагогического сообщества, но с привлечением специалистов более широкого профиля - философов, специалистов в области права и профессиональной этики и деонтологии. Иными словами, необходима широкая гуманитарная экспертиза всего комплекса проблем, связанных с диагностикой в сфере образования.