Профессиональное самоопределение

Э. А. Фарапонова рассматривает  закономерности формирования психологической  готовности учащихся к профессиональному самоопределению на основе развития операциональной и мотивационно-потребностной сторон деятельности. К операциональным компонентам психологической готовности к профессиональному самоопределению относят всю систему базисных и профессиональных знаний, умений, интеллектуальных функций. К личностным компонентам - направленность на труд, особенности мотивов и интересов к нему, систему привычек и отношении, эмоциональные и волевые функции человека и профессионально значимые качества личности [10, с. 31].

Л. С. Выготский подробно рассматривал проблему интересов в  старшем школьном возрасте, называя  ее «ключом ко всей проблеме психологического развития». Он писал, что все психологические функции человека на каждой ступени развития, действуют не бессимптомно, не автоматически и не случайно, а в определенной системе, направленные конкретными, отложившимися в личности стремлениями, влечениями и интересами. В этом возрасте, подчеркивал Л. С. Выготский, имеет место период разрушения и отмирания старых интересов, и период созревания новой биологической основы, на которой впоследствии развиваются новые интересы. Он писал: «если в начале фазы развития интересов стоит под знаком романтических стремлений, то конец фазы знаменуется реалистическим и практическим выбором одного наиболее устойчивого интереса, большей частью непосредственно связанного с основной жизненной линией».

В концепции Д. Б. Эльконина  старший школьный возраст как  всякий новый период, связанный с  новообразованиями, которые возникают  из ведущей деятельности предшествующего  периода. Учебная деятельность производит «поворот» от направленности на мир  к направленности на самого себя [8, с. 29].

Сама готовность к профессиональному  самоопределению может рассматриваться  в рамках теории установки. А.Г. Асмолов выделяет три вида установок - смысловую, целевую и операциональную. Смысловая установка актуализируется мотивом деятельности и представляет собой форму выражения личностного смысла в виде готовности к совершению деятельности. Целевая установка определяет устойчивость действия и проявляется в тенденции к завершению прерванных действий. Операциональная установка жестко предопределяет развертывание способов осуществления действия.

По мнению А. В. Массанова психологическая  готовность к профессиональному  самоопределению - устойчивое образование, имеющее определенную структуру и включающее такие компоненты как положительное отношение к трудовой деятельности, потребность в осуществлении профессионального самоопределения с учетом своих возможностей. Также умение использовать знания о себе в целях профессионального самоопределения, сформированность необходимых для выбора профессии знаний и умений, адекватная самооценка профессионально значимых качеств личности.

А. В. Массанов в структуре психологической готовности выделяет следующие компоненты: мотивационный, познавательный, эмоциональный, волевой. С возрастом эмоциональные компоненты, будут уступать место познавательным и регуляторным. Это соответствует общей логике возрастного развития личности [10, с. 36].

Само формирование готовности идет по пути внешних факторов, влияющих на выбор профессии; они определяются постепенным освоением действительности, накоплением жизненного опыта ребенка. В процесс формирования готовности включаются все расширяющиеся знания о мире профессий, понимание общественной ценности, их нравственного потенциала. Недостаточный уровень самосознания препятствует включению в этот процесс оценки внутренних факторов, таких как способности, склонности, индивидуальные особенности. В старшем школьном возрасте резко увеличивается ориентация на содержание профессий и величину вознаграждения за труд. Новые знания о мире профессий, формирующееся самосознание, позволяют более обоснованно выбирать области профессиональной деятельности, аргументировать свей выбор. Однако и в этой возрастной группе отмечается недостаточное знание себя, неумение оценить свои возможности, что мешает формированию профессиональной направленности даже в этот, являющийся для ее становления сензитивный период.

В старшем школьном возрасте на первое место выступают компоненты познавательный и регуляторный - последний проявляется в понимании необходимости соотнесения своих способностей и возможностей с требованиями профессии. Мотивы выбора становятся более реалистичными, ориентировка идет на содержание, условия труда и оплаты, свои возможности и ограничения [14, с. 31].

Структура психологической  готовности к выбору профессионального  будущего имеет качественное своеобразие  на каждом возрастном этапе, формируясь в соответствии с основной логикой развития личности. Она представлена в исследованиях отечественных психологов Л.И. Божович, И.В. Дубровина, А.В. Захарова, Н.С. Лейтес, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн, В.Э. Чудновский. В младшем возрасте доминирует эмоциональный компонент. Постепенно его роль уменьшается и усиливается роль познавательного, регуляторного и мотивационного компонентов. Каждый возрастной этап предоставляет учащемуся определенные возможности формирования готовности к профессиональному самоопределению и каждый вносит вклад в будущую успешность выбора. С возрастом отмечается все большее фокусирование интересов и профессиональных предпочтений, усиление процесса самопознания и соотнесения их с требованиями избираемых профессий. Тем не менее, по результатам социально-психологических обследований, большой процент выпускников школ не готов к профессиональному выбору и часто осуществляет его необдуманно. Многие исследователи, такие как Е.М.  Борисова, Е.А. Климов, Л.М. Митина, С.Н. Чистякова, И.Г. Шамсутдинова отмечают, что школьники выпускных классов не готовы адекватно определить обстановку на рынке труда. Им не хватает достоверной информации о профессиях, они не способны самостоятельно оценить свои способности и склонности, поэтому выбор учебных заведений и будущей профессии происходит под воздействием случайных факторов - расположения учреждения профессионального образования, легкости поступления, престижности профессии, а также по совету родителей или других значимых взрослых, за компанию с друзьями. Чаще всего старшеклассники совершают неосознанный, необоснованный выбор профессии и испытывают при этом существенные трудности. Многие из них сталкиваются с «неприглядными сторонами» жизни собственных родителей: тревогой за будущее, постоянной усталостью, раздраженностью, безразличием к проблемам детей, переживанием своей беспомощности. Самоопределение характеризуется не только пониманием самого себя – своих возможностей и стремлений, но и пониманием своего места в человеческом обществе и своего назначения в жизни. От мечтаний, связанных с будущим, самоопределение отличается тем, что оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта; тем, что оно предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельствах, а также опирается на формирующееся мировоззрение взрослого человека [8, с. 34 - 36].

Определенные отношения к разным областям труда, представления о многих профессиях, самооценки своих возможностей в сумме характеризуют состояние психологической готовности к вступлению на путь профессионального обучения и дальнейшего личностного развития. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Влияние социально-психологических  факторов на профессиональное самоопределение старшеклассников.

2.1.Влияние социального  окружения на профессиональное  самоопределение.

 

Социальная среда оказывает  значительное влияние на профессиональное самоопределение старшеклассников. Это влияние, как правило, связывают с обществом людей, с их материальной и духовной культурой. Исследованию влияния социальной среды на профессиональное самоопределение школьников посвящены работы многих психологов А. Г. Асмолова, М. Аргайла, И.В. Дубровиной, Л. И. Божович, Л. С. Выготского, Е.А. Климова, А.В. Петровского [9, с. 53].

Л.С. Выготский под «социальной  средой» понимал «совокупность  человеческих отношений», а ее элементы анализировал как «пластичные, подвижные  и изменчивые». По мнению ученого, «человек и среда взаимосвязаны: люди создают ее многообразные формы, а она оказывает на них влияние, в зависимости от их возрастных особенностей». Л.С. Выготский считал, что «активность растущего человека выступает как важная часть содержания введенного им понятия социальной ситуации развития, специфической для каждого возрастного периода системы отношений между ребенком и окружающей действительностью» [7, с. 119].

С.Л. Рубинштейн характеризовал среду как воспитывающую и  обучающую человека; индивид не пассивен, он является «субъектом, который, изменяя  внешнюю природу, окружающий мир, изменяет и свою собственную личность». Включенный в ту или иную среду человек  является «субъектом деятельности». По мнению М. Аргайла, социальная ситуация — «естественный фрагмент социальной жизни, определяемый включенными в  него людьми, местом действия и характером развертывающихся действий или деятельности» [14, с. 52].

Индивидуальная ситуация выбора профессии при всем разнообразии у каждого человека конкретных жизненных  обстоятельств имеет некоторую  общую структуру, а именно можно  выделить несколько важнейших факторов социальной среды, влияющих на выбор  профессии.

Семья, с одной стороны, является той системой, которая оказывает  очень сильное влияние на профессиональное самоопределение. И не только в форме прямых воздействий, но и в роли реального фактора, косвенно, но закономерно определяющего идеалы, устремления, ценностные ориентации детей. С другой стороны, семья является, достаточно автономным, социальным институтом. «Семья - первый, поэтому прочно, на всю жизнь запоминающийся образ того общества, членом которого должен стать ребёнок, нормы, ценности и идеалы которого он должен усвоить», - пишет В.Г.Алексеева. Далее указывает на тот факт, что «самих подростков и их родителей надо ещё убеждать в том, что занять именно своё место в профессиональной структуре - одно из самых главных условий успешной трудовой карьеры» [10, с.46].

Существуют разные родительские позиции, способствующие выбору профессии. В одном случае учащемуся предоставляется свобода выбора, в его решение не вмешиваются и, по существу уходят от вопроса. Таким образом, родители оставляют детей в создавшейся для них трудной жизненной ситуации «на волю случая». В другом случае они согласны со сделанным им выбором профессии и содействуют его реализации, иногда опережая активность своего ребенка, лишая его самостоятельности. Иногда родители не согласны со сделанным учащимся выбором. 
Они знакомы по своему личному опыту с избранной ребенком профессией, активно противодействуют его стремлению выбрать ее и делают все возможное, предлагая «любую другую», но только «не эту» профессию.

Иногда родители создают у детей неверное представление о профессии. Они, в сущности, не знакомы с предлагаемой ими ребенку профессией, но активно советуют ее выбрать, «давят», мотивируя тем, что это «интересно». 
Ни один из описанных выше вариантов позиций родителей не способствует правильному выбору профессии их детьми. Родители, поступающие так независимо от способностей, интересов или желаний своих детей, могут обречь их всю жизнь заниматься делом, к которому они совершенно не приспособлены. Одним из мотивов такого «произвола» со стороны родителей может быть желание видеть, что ребенок приобрел специальность, которой они сами всегда интересовались, но по каким-то причинам так и не смогли ее получить.  
Наиболее желательный, например такой вариант позиции родителей. Взрослые создают условия для самостоятельного активного поиска детьми правильных, нравственно обоснованных ответов на вопросы: «Кем быть?», «Каким быть?», «Где дальше учиться?», «Где я больше всего буду полезен людям?», «Что я смогу дать обществу?».

Для создания названных выше условий взрослые знакомят детей  с разнообразием мира профессий, обращают внимание ребенка на «сильные»  и «слабые» стороны его индивидуальности, личности с точки зрения обсуждаемых  профессий, заботятся о воспитании уважения к труду, к обществу, к  человеку, создают возможности для  пробы сил в разных направлениях [10, с. 48 - 52].

Д. Боумрин считает, что  с особенностями родительского  поведения, способами общения с  детьми при их воспитании, тесно  взаимосвязано развитие личностных качеств у детей. По мнению Э. Роу, между «типами взаимодействия»  родителей с детьми и дальнейшим профессиональным выбором последних. Параметры взаимодействия определяют тип ориентации детских профессиональных интересов.

В семьях, где атмосфера  эмоционального принятия и сотрудничества с применением методов убеждения, поощрения, чётким распределением функций, дети выбирали профессию, основанную на работе с людьми. Там же, где взаимоотношения  отличались эмоциональной окрашенностью, дети выбирали профессии, относящиеся  к сфере искусства. Атмосфера  отчуждения и применение методов  наказания способствовали стремлению детей избежать контактов с людьми и выбору профессий из «мира вещей».

Взаимоотношения со сверстниками также играют важную роль. Но старшие  школьники не ориентируются только на родителей или только на сверстников. Одно из объяснений этому - родители и  сверстники во многом похожи, поэтому  группа сверстников скорее подтверждает родительские ценности, нежели противостоит им. Школьники склонны выбирать друзей, ценности которых похожи на их собственные, поэтому «ценности родителей  и сверстников могут в значительной степени совпадать из-за общности их происхождения, социально-экономических условий жизни [7, с. 121]. 

В этом возрасте поведение  молодых людей может больше, чем прежде зависеть от влияния сверстников, поскольку они уже достигли некоторой независимости. Кроме того, в юношеский период отношения с родителями и другими членами семьи нередко сопровождаются самыми противоречивыми чувствами: страстное стремление к независимости переплетается желанием продлить зависимость, возникают конфликты, связанные с различной оценкой социальных форм поведения и духовных ценностей. Влияние родителей наиболее сильно в тех случаях, когда их заинтересованность, понимание максимальны, когда высока степень эмоциональной близости между родителями и детьми. Для молодежи, испытывающей сильную эмоциональную привязанность к родителям, более вероятна родительская ориентация. Другими словами, качество взаимодействия между детьми и взрослыми находится в обратной связи со степенью вовлеченности первых в группы сверстников.

Наиболее уверенные в  себе и самостоятельные школьники  умеют с пользой для себя усваивать  взгляды и жизненный опыт как  родителей, так и сверстников, ни будучи при этом в сильной зависимости  ни от тех, ни от других и не испытывая  неоправданного беспокойства из-за различий между родителями и сверстниками. 

Некоторые старшие школьники, имеющие свои определенные цели и  интересы и  осознающие себя как  личность, не нуждаются в одобрении  сверстников и не ищут его. Но большинство  их в значительной степени судят  о своей значимости по отношению  к ним окружающих и зависят  от одобрения наиболее уважаемых  сверстников. Разумеется, социальное одобрение сверстниками желательно, особенно при совместной деятельности, порождающей взаимопомощь.

Социально-образовательная среда оказывает значительное влияние на профессиональное самоопределение учащихся. А.Г. Асмолов, М. Аргайл, A.B. Петровский, оценивают социальную образовательную среду в терминах «эффективности школы» как социальную систему эмоционального климата, личностного благополучия, особенностей микрокультуры, качества воспитательно-образовательного процесса. Образовательную среду описывают, с одной стороны, через механизмы развития ребенка, определяя тем самым ее функциональное назначение, а с другой, выделяют ее истоки в предметности культуры общества. Эти два полюса - предметности культуры и внутренний мир, сущностные силы человека - в их взаимодействии в образовательном процессе как раз и задают границы содержания образовательной среды и ее состав. Таким образом, социальная образовательная среда - это культурно-образовательная среда, в которой происходит гармоничное развитие ребенка [9, с. 53].