Психологическая характеристика учебной деятельности

2) процесс сличения этого образа  и реального действия и 

3) принятие решения о продолжении  или коррекции действия. Эти три  звена представляют структуру  внутреннего контроля субъекта  деятельности за ее реализацией.

Одним известным ученым П.П. Блонским были намечены четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала. 1 стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать. 2 стадия – полный самоконтроль. На этой стадии учащийся проверяет полноту и правильность репродукции усвоенного материала. 3 стадия характеризуется как стадия выборочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам. На 4 стадии видимый самоконтроль отсутствует, он осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет.

В учебной деятельности присутствуют многие психологические компоненты:

a. мотив, соответствующее желание, интерес, положительное отношение к учению;

b. осмысленность деятельности, внимание, сознательность, эмоциональность, проявление волевых качеств;

c. направленность и активность деятельности, разнообразие видов и форм деятельности;

d. практическое использование приобретенных знаний и умений в последующей деятельности, их уточнение и корректировка.

Частный вид мотивации определяется как учебная мотивация, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов:

• самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность;

• организацией образовательного процесса;

• субъектными особенностями обучающегося;

• субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу;

• спецификой учебного предмета.

Нужное условие для создания, у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности – вероятность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем конструктивнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими занимающихся. Главное средство воспитания стабильного интереса к учению – использование таких вопросов и заданий, вывод которых требует от учащихся активной поисковой деятельности.

Главную роль в создании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут позволить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации.

Все составляющие элементы структуры учебной деятельности и все её ингредиенты требуют особой системы, специального формирования. Всё это задачи комплексные, требующие для своего решения надлежащих знаний и немалого опыта и устойчивого каждодневного творчества.

 

 

2 Название главы №2 Психологическая характеристика учебной деятельности

 

2.1. Сущность педагогической деятельности

Предметом педагогической деятельности является организация учебной деятельности учащихся, указанная на освоение учениками предметного социо-культурного опыта как основания и ситуации развития.

Средствами педагогической деятельности являются:

• научные (теоретические и эмпирические) знания, при помощи и на основе которых формируется понятийно-терминологический аппарат учащихся;

•  носители знаний - тексты учебников или знание, воспроизводимое учеником при организованном учителе, за осваиваемыми фактами, закономерностями, свойствами предметной действительности;

• вспомогательные средства - технические, компьютерные, графические и др.

Методами передачи социального опыта в педагогической деятельности являются:

? объяснение;

? иллюстрация;

? совместная работа;

? непосредственная практика обучающегося;

? тренинги и другие.

Продукт педагогической деятельности - создаваемый у ученика персональный опыт во всей совокупности аксиологических, нравственно-этических, эмоционально-смысловых, предметных, оценочных элементов. Продукт этой деятельности оценивается на экзамене и зачетах, по критериям заключения задач, выполнения учебно-контрольных шагов. Результатом педагогической деятельности как выполнения, ее основной цели являются развитие обучающегося:

? его личностное совершенствование;

? интеллектуальное совершенствование;

? становление его как личности, как субъекта учебной деятельности.

В ряде психолого-педагогических работ выделяются две группы педагогических функций - целеполагающие и организационно-структурные.

1) В целеполагающую группу входят следующие функции:

-  ориентационная;

-  развивающая;

-  мобилизующая;

-  информационная.

Эта группа функций соотносится с дидактическими, академическими, авторитарными, коммуникативными способностями человека.

2) В организационно-структурную группу входят следующие функции:

? конструктивная;

? организаторская;

? коммуникативная;

? гностическая.

Конструктивная функция обеспечивает так:

a. отбор и организацию содержания учебной информации, которая должна быть усвоена учащимися;

b. проектирование деятельности учащихся, в которой информация может быть усвоена;

c. проектирование собственной будущей деятельности и поведения, какими они должны быть в процессе взаимодействия с учащимися.

Организаторская функция осуществится через организацию:

-  информации в процессе сообщения, ее учащимся;

-  различных видов деятельности  учащихся;

-  собственной деятельности и поведения  в процессе непосредственного  взаимодействия с учащимися.

Коммуникативная функция предполагает:

I. установление правильных взаимоотношений с учащимися;

II. нормальные, деловые отношения с другими учителями, с администрацией школы.

Исследовательская функция предусматривает изучение:

o содержания и способов воздействия на других людей;

o возрастных и индивидуально-психологических особенностей других людей;

o особенностей процесса и результатов собственной деятельности, ее достоинств и недостатков.

Сфера профессионального труда преподавателя - это арена преодоления массы противоречий. Это противоречия между подобающими факторами:

? динамикой профессиональных задач и внутренней готовностью учителя к их осуществлению;

? динамикой образовательной политики и стремлением учителя занимать чёткую и последовательную позицию;

? личностной потребностью учителя в творческой самореализации и возможностью её удовлетворения;

? растущим объёмом актуальной информации и рутинными способами её переработки, хранения и передачи;

? потребностью общества в образовательных услугах и сокращением резервов рабочего времени учителя;

? уменьшением их численности и низким материальным уровнем учительских кадров;

? возрастанием величины свободного времени у подавляющего большинства социально-профессиональных групп - и противоположной тенденцией сокращения бюджета времени у представителей педагогических профессий и др.

Педагогическая деятельность располагает те же характеристики, что и любой другой вид человеческой деятельности, это, прежде всего:

-  целенаправленность;

-  мотивированность;

-  предметность.

Специфической характеристикой педагогической деятельности является ее продуктивность. Выделяют пять уровней продуктивности педагогической деятельности:

I. уровень - (минимальный) репродуктивный; педагог может и умеет рассказать  другим то, что знает сам; непродуктивный.

II. уровень - (низкий) адаптивный; педагог  умеет приспособить свое сообщение  к особенностям аудитории; малопродуктивный.

III. уровень - (средний) локально-моделирующий; педагог владеет стратегиями  обучения учащихся знаниям, умениям, навыкам по отдельным разделам курса.

IV. уровень - (высокий) системно-моделирующий  знания учащихся; педагог владеет  стратегиями формирования искомой  системы знаний, умений и навыков, учащихся по своему предмету  в целом; продуктивный.

V. уровень - (высший) системно-моделирующий деятельность и поведение учащихся; педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии; высокопродуктивный.

2.2. Психологическая характеристика педагогической деятельности

В изучении психологии педагогической деятельности можно выделить ряд проблем отображенных в Приложении А. важнейших из них можно выделить среди  следующих:

A. Проблема творческого потенциала педагога и возможностей преодоления им педагогических стереотипов;

B. Проблема профессионализма педагога;

C. Проблема психологической подготовки педагога;

D. Проблема подготовки педагогов к системам развивающего обучения;

E. Проблема повышения квалификации педагогов и др.

Практико-профессиональная парадигма психологической подготовки педагога основывается на представлении о принципиальном важном усилении практической составляющей в первичной профессиональной социализации педагогов. Практическая доля подготовки должна быть крайне значительной увеличена в объеме. Главной ее целью является, чтобы все приобретаемые теоретические знания педагогического, психологического и предметно-методического характера в ходе практической части профессиональной подготовки педагога были бы переведены на уровень соответствующих профессиональных умений. Практико-профессиональная парадигма подготовки педагога базируется, кроме того, на представлении о кардинальном увеличении объема педагогической, психологической и методической подготовки будущего педагога.

Образует специфику ровно той составляющей профессиональной подготовки именно в педагогическом вузе. Два этих положения имеют равную силу и работают только во взаимосвязи. Переход к данной парадигме на практике требует существенных организационно-административных изменений.

Формирование личностных профессиональных качеств составляющая, без реализации которой теряется специфика подготовки педагога. Эти личностные  - образующие особенности учитываются в той или иной мере всеми исследователями, и именно они выступают «остовом», основанием, на котором будут формироваться профессиональные качества. Кроме того, личностные характеристики определяет направленность создания профессионально развивающего пространства и индивидуальную траекторию личностного роста. Естественно, что личностные особенности самого будущего педагога, выступающие как инструмент влияния на учащихся и взаимодействия с ними, должны быть разносторонне изучены студентами. Обучение должно обеспечить предвидение студентом будущий процесс профессионализации и предупредить возможные отклонения и деформации.

Содержание профессиональной деятельности педагога предъявляет к нему ряд специфических требований, заставляющих его культивировать определенные личностные качества как профессионально значимые, необходимые и обязательные. Процесс обратим: в свою очередь, качества, реализуясь в деятельности педагога и обеспечивая, ее успешность, приобретают новый личностный смысл — они необходимы для исполнения функций педагога, а исполнение этих функций тренирует и развивает их.

В процессе вузовского обучения должна быть обеспечена первичная профессиональная социализация педагога — приобретение профессионального социального опыта в процессе профессионального обучения, профессиональной подготовки. Вторичная профессиональная социализация — это приобретение профессионального социального опыта уже собственно в процессе профессиональной деятельности. Первичная профессиональная социализация может осуществляться не только за счет передачи определенных профессиональных, а за счет наущения и собственного опыта, наблюдения опыта других. Большинство исследователей процесса личностно - профессионального развития сходится в том, что первые этапы профессионального генеза играют в дальнейшем становлении специалиста решающую роль. Неверно выбранная профессия или неудачная адаптация в профессиональном сообществе деформируют впоследствии развитие личности. К сожалению, в современных вузах при подготовке специалистов данный аспект совершенно не учитывается.

Вторичная социализация происходит в профессиональной деятельности. Но и здесь профессиональный рост связываются с психологическим сопровождением профессиональной деятельности. Первичная психологическая социализация создает установки и готовность к личностному профессиональному росту через психологическое образование. Содержательная и организационная готовность психологов не соответствует запросам, связанным с удовлетворением этой потребности. Здесь не сложилась система психологического сопровождения. И учителя, аудитория весьма отзывчивая на различные психологические семинары, тренинги, получает далеко неполную помощь.

Содержание и структура психологического образования педагога - проблемное психологическое поле в деятельности педагога, которое характеризуется противоречиями между:

• необходимостью учитывать психологические особенности и отсутствием знаний об этих особенностях;

• необходимостью учитывать психологические особенности и отсутствием умений их учитывать;

• необходимостью адаптации способов изложения учебного материала к учащимся, имеющим различный уровень способностей, сенсорной организации, видов мышления и т. п., и отсутствием способностей эту адаптацию осуществлять;