Психологическая характеристика учебной деятельности

• профессиональными и личностными установками учителя на доминирование и личностными установками учащихся на уважение и сотрудничество;

• готовностью осуществлять монолог и транслирование знаний и неготовностью к диалогу;

• необходимостью видеть психологическую проблему ученика, свою, коллектива и отсутствием знаний для ее осознания и формулирования.

Оценка качества психологической подготовки должна приобрести принципиально новую направленность и фиксировать, в какой мере выпускник владеет когнитивной и личностной компетенциями, а не только знаниями, как это имеет место в настоящее время.

При создании нового стандарта психологической подготовки бакалавра по направлению «педагогика», работу над которым начали вузы, можно обеспечить условия для принципиального прорыва в качестве подготовки учителя, для которого психологическое знание станет основой его профессионализма.

2.3. Психофизиологические предпосылки деятельности педагога

Анализ психофизиологического части структуры субъекта педагогической деятельности сразу же сталкивается с двумя трудностями:

1-ая состоит в том, что, «строить  сколько-нибудь детализированные, гипотезы относительно связи между свойствами нервной системы и способностями или даже их элементами, видимо, еще преждевременно; для этого нужно знать больше и о свойствах нервной системы, и о самих способностях». 

2-ая  трудность состоит в том, что в то же время невозможно не замечать эмпирически выявляемой зависимости между определенными психофизиологическими показателями индивида и поведением, характером его деятельности.

Возможно, преодоление этих затруднений состоит в учреждении самой общей связи между некоторым комплексным психофизиологическим показателем типа высшей нервной деятельности человека и наиболее возможным его проявлением в поведении, деятельности. При всем этом функционально-поведенческая проблема, так она может быть названа, сводится в план оперативной надежности. Это полагает, «устойчивое сохранение оптимальных рабочих параметров» и в течение обусловленных временных периодов, и в усложняющейся и изменяющейся обстановке. Бесспорно, что педагогическая деятельность характеризуется именно этим показателем. 

Такие психофизиологические ответы, показатели могут влиять на характер субъектной деятельности педагога, может быть дан на основе характеристик основных свойств темперамента в трактовке школы. В качестве таких свойств, как известно, выступают: реактивность, активность, соотношение реактивности и активности, темп реакции, пластичность или ригидность, эмоциональная возбудимость, экстраверсия или интроверсия. Такими показателями могут быть также эмоциональная устойчивость; аналитический или синтетический тип восприятия; зависимость, определяющие когнитивный стиль, и, в целом, хотя и описательно, тип темперамента как проявление типа высшей нервной деятельности в поведении по показателям силы — слабости, уравновешенности — неуравновешенности, скорости уравновешивание процессов возбуждения и торможения. При этом свойства высшей нервной деятельности влияют, прежде всего, на стиль деятельности, в частности на индивидуальный стиль педагога. Все последующие влияния опосредствованы. 

Правомерность установления таких функционально-поведенческих связей подтверждается высказываниями ученого К. Юнга о непосредственной связи интроверсии вообще, интроверсии мыслительного типа в частности, и субъектных особенностей учителя, педагога.

В частности следует, что, хотя психофизиологический компонент недостаточно исследован и определен, он должен быть зафиксирован как реально существующий и в перспективе интересный для дальнейшего изучения. На основании этого можно полагать, что эффективность деятельности педагога и его комфортное самочувствие как ее субъекта при прочих равных положительных влияниях обеспечивают:

? оптимальный уровень интеллектуального развития по всем входящим в структуру функциям — мимической, логической;

? синтетический, целостный, поле независимый когнитивный стиль с высоким показателем дифференциации;

? гибкость мышления;

? активность, высокий темп реакции, лабильность;

? эмоциональная устойчивость, высокий уровень саморегуляции.

Эти показатели выступают в качестве задатков, предпосылок, но они являются самостоятельным компонентом структуры субъекта и более того, могут быть объектом диагностирования для определения пригодности человека. 

1.4. Психология управления формированием личности

   Личность, как и все специфически  человеческое в психике, формируется и раскрывается в ходе активного взаимодействия со средой внешней и предметной, путем усвоения или присвоения индивидом общественно выработанного опыта. В этом опыте непосредственно к личности относятся системы соображений о нормах и ценностях жизни — об общей направленности человека, отношениях к другим, к себе, к обществу и пр. В разные времена и разных культурах, эти системы различны, но смысл их от того не меняется и может выражаться посредством понятий «объективного прибытия» или «социальных планов» личности. Общество организует специальную активность, направленную на реализацию этих планов. Но каждый индивид тоже активен, и активность общества встречается с его активностью; процессы, кои при этом разыгрываются, и составляют самые главные, порой драматичные, события в ходе формирования и жизни личности. Объективный и закономерный процесс, в ходе коего человек выступает не только как объект воздействия, но и как субъект деятельности и общения.

  Ведь в результате этого освоения  происходит формирование новых мотивов и потребностей, их преобразование и соподчинение. Достичь этого простым усвоением невозможно — это были бы мотивы знаемые, но не реально действующие. Новые потребности и мотивы, их соподчинение возникают не при усвоении, а при переживании или проживании: этот процесс происходит только в реальной жизни, всегда — эмоционально насыщенный, часто — субъективно творческий.

   Самые главные и крупные этапы  формирования личности таковы. Согласно  А. Н. Леонтьеву, в русле теории  деятельности, личность «рождается» дважды. Первое ее «рождение» — в возрасте дошкольном, когда устанавливается иерархия мотивов, первое соотнесение непосредственных побуждений с социальными критериями — возникает возможность действовать вопреки непосредственному побуждению, соответственно мотивам социальным. Оно знаменуется установлением первых иерархических отношений мотивов, первыми подчинениями непосредственных побуждений нормам социальным. Итак, здесь зарождается то, что отражено в первом критерии личности.

 

 

Заключение

 

В заключении можно сделать вывод о том, что каждый, кто выбирает профессию педагога, берет на себя ответственность за тех, кого он будет учить и воспитывать, вместе с тем отвечая за самого себя, свою профессиональную подготовку, свое право быть Педагогом, Учителем, Воспитателем. Достойное выполнение профессионального педагогического долга требует от человека принятия ряда обязательств.

Во 1-х, следует объективно оценивать собственные возможности, знать свои слабые и сильные стороны, значимые для данной профессии качества (особенности саморегуляции, самооценки, эмоциональные проявления, коммуникативные, дидактические способности и т.д.). Например, такое позитивное профессиональное качество, как умение человека адекватно оценивать и корректировать свое поведение, есть одна из предпосылок адекватного воздействия на других людей. Формирование этого качества требует от будущего педагога развития рефлексивного мышления, высокого уровня познавательной активности и волевой саморегуляции.

Во 2-х, будущий педагог должен овладеть общей культурой интеллектуальной деятельности (мышления, памяти, восприятия, представления, внимания), культурой поведения, общения и педагогического общения в частности. Педагог — это образец, которому сознательно, а чаще неосознанно, подражают ученики, перенимая то, что делает учитель. Соответственно отрефлексированный и корректируемый образ «Я» студента — будущего педагога требует постоянного личностного, коммуникативного и профессионального тренинга.

В 3-х, обязательной предпосылкой и основой успешной деятельности педагога являются уважение, знание и понимание своего ученика как «Другого». Ученик должен быть понят педагогом и принят им вне зависимости от того, совпадают ли их системы ценностей, модели поведения и оценок; это также предполагает знание психологических механизмов и закономерностей поведения, общения.

В 4-х, педагог является организатором учебной деятельности обучаемых, их сотрудничества и в то же время выступает в качестве партнера и человека, облегчающего педагогическое общение, т.е. «фасилитатора». Это обязывает студента — будущего педагога развивать свои организаторские, коммуникативные способности для того, чтобы уметь управлять процессом усвоения учениками знаний, включая их в активные формы учебного взаимодействия, стимулирующего познавательную активность его участников. Развитие таких профессиональных умений предполагает не только глубокие психолого-педагогические знания, но и постоянный, систематический профессиональный тренинг студентов.

Таким образом, профессиональные качества педагога должны соотноситься со следующими постулатами — заповедями его психолого-педагогической деятельности:

A.  уважай в ученике Человека, Личность;

B.  постоянно ищи возможность саморазвития и самосовершенствования;

C.  передавай ученику знания так, чтобы он хотел и мог их осваивать, был готов их использовать в различных ситуациях и в своем самообразовании.

Эти постулаты суть конкретизация общеизвестного тезиса: только личность воспитывает личность, только характер формирует характер. Педагог обязан быть Личностью, это его профессиональная характеристика. Псехологическая характеристика учебной деятельности  еще формируется и доказывается учеными с каждым разом все новое и улучшенное. 

 

 

Глоссарий

№ п/п	Понятие	Определение
1	Воспитание	процесс социализации индивида, становления и развития его как личности на протяжении всей жизни в ходе собственной активности и под влиянием природной, социальной и культурной среды, в т.ч. специально организованной целенаправленной деятельности родителей и педагогов
2	Педагогическая деятельность	особый вид общественно-полезной деятельности взрослых людей, сознательно направленной на подготовку подрастающего поколения к самостоятельной деятельности в соответствии с экономическими, политическими, нравственными и эстетическими целями.
3	Деятельность	динамическая система взаимодействий субъекта с миром, в процессе коих происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношенной субъекта в предметной действительности.
4	Педагогическая психология	наука о фактах, механизмах и закономерностях освоения социокультурного опыта человеком, закономерностях интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса.
5	Педагогический процесс	направленное и организованнное взаимодействие взрослых и детей, реализующее цели образования и воспитания в условиях педагогической системы.
6	Обучаемость	отрасль науки, раскрывающая сущность, закономерности образования, роль образовательных процессов в развития личности, разрабатывающая практические пути и способы повышения их результативности.
7	Педагогическое общение	специфическое межличностное взаимодействие педагога и воспитанника (учащегося), опосредующее усвоение знаний и становление личности в учебно-воспитательном процессе.
8	Педагогическая система	множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей.
9	Учитель- фасилитатор	учитель, работающий в парадигме личностно ориентированной педагогики и руководствующийся следующими установками в работе с детьми: открытость своим собственным мыслям, чувствам, переживаниям; поощрение, доверие как выражение внутренней личностной уверенности учителя в возможностях и способностях учащихся; «эмпатическое понимание» (видение поведения учащегося, его реакций, действий, навыков).
10	Педагогические способности	совокупность индивидуально-психологических особенностей личности учителя, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью.
11	Педагог	образец, которому сознательно, а чаще неосознанно, подражают ученики, перенимая то, что делает учитель.

 

Список использованных источников

1	Словарь-справочник по возрастной и педагогической психологии / Под ред. Гамезо М.В. М., 2007.
2	Формирование личности школьника в коллективе (под редакцией Гуровой), - М; 1959 г.
3	Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие. Социально-психологические проблемы. М., 1990.
4	Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 2009.
5	Донцов А.И. Психология коллектива, М., Издательство Московского Университета, 1984 г.
6	Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М.: Ло-гос, 2001.
7	Крайг Г. Психология развития.- СПб.: Питер, 2001
8	Макаренко А. С. Коллектив и воспитание личности. - М., 1972
9	Обухова Л.Ф. Возрастная психология [Текст] / Л.Ф. Обухова. – М.: Прогресс, 2007.
10	Петровский В.В., Шпалинский В.В. Социальная психология коллекти-ва, Уч. пособие для студентов пед. институтов, М., "Просвещение", 1978 г.
11	Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. - М.: ВЛАДОС, 1996г.
12	Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. М., 2007.
13	Талызина Н.Ф. Педагогическая психология [Текст] Н.Ф. Талызина. – М.: Инфра-М, 2007.
14	Щедрина Е.В. Референтность как характеристика системы межлично-стных отношений // Психологическая теория коллектива. М., 1979.
15	Якунин В.А. Педагогическая психология [Текст] / В.А. Якунин. – СПб.: Образование, 2008.

 

Приложения

А