Психология как наука

Особое место в дискуссии  принадлежало В.М.Бехтереву, выдвинувшему идею в предмет "коллективной рефлексологии" включаются: поведение коллективов, поведение личности в коллективе, условия возникновения социальных объединений, особенности их деятельности, взаимоотношения их членов. Такое понимание коллективной рефлексологии представлялось как преодоление субъективистской социальной психологии, поскольку все проблемы коллективов толковались как соотношение внешних влияний с двигательными и мимико-соматическими реакциями их членов. Социально-психологический подход следовало обеспечить соединением принципов рефлексологии (механизмы объединения людей в коллективы) и социологии (особенности коллективов и их отношения с обществом). Предмет коллективной рефлексологии определялся так: «...изучение возникновения, развития и деятельности собраний и сборищ... проявляющих свою соборную соотносительную деятельность как целое, благодаря взаимному общению друг с другом входящих в них индивидов».³  
Бехтерев разводил понятия организованного и неорганизованного коллектива (толпы), выделял три основные причины возникновения коллектива: 
- социальный инстинкт, который заставляет человека входить в сообщества, 
- невозможность решения большого числа задач в индивидуальной деятельности 
- Механизмы социальгого отбора и социальной поддержки(слабый может получить поддержку в коллективе,что заставляет его подчинять свои интересы интересам коллектива).

 Коллективная рефлексология  была во многом механистичной,  но она предвосхитила многие  современные вопросы психологии  малой группы. 

Таким образом, эти люди внесли вклад в становление психологии как науки. Пионером психологии как  науки является И.М.Сеченов, который  первым пришел к выводу о том, что  саморегуляция поведения организма  посредством сигналов является предметом  психологического исследования. Трудами  И.П.Павлова и В.М.Бехтерева был  утвержден приоритет рефлексологического  похода. В.М.Бехтерева явился основоположником «коллективной рефлексологии».

2. Проанализируйте вклад отечественных ученых в развитие психологии (С.Л.Рубинштейна, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева)

Чтобы ответить на данный вопрос рассмотрим основные труды таких  деятелей Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна.

Один из основоположников советской психологии, Л.С.Выготский (1896—1934) внес огромный вклад в разработку ее методологических основ; он создал культурно-историческую концепцию  в психологии, которая получила дальнейшее развитие в общепсихологической  теории деятельности, разработанной  А.Н. Леонтьевым.

«Трактовка Л.С.Выготским опосредствованной структуры человеческих психологических процессов и психического как человеческой деятельности послужила краеугольным камнем, основой для всей разрабатывавшейся им научно-психологической теории — теории общественно-исторического («культурного»— в противоположность «натурному», естественному) развития психики человека», — писал А.Н. Леонтьев в своем некрологе Л. С. Выготского. Здесь А.Н. Леонтьев назвал как основную идею творчества Л. С. Выготского положение об общественно-исторической природе человеческой психики, человеческого сознания в противоположность натурализму в его различных формах.

Выготский ввел понятие о  высших психических функциях (мышление в понятиях, разумная речь, логическая память, произвольное внимание и т. п.) как специфически человеческой форме  психики и разработал учение о  развитии высших психических функций. Первым изложением этого учения явилась статья «Проблема культурного развития ребенка».

Выготский сформулировал  законы развития высших психических  функций. «Первый из этих законов  заключается в том, что само возникновение  опосредствованной структуры психических  процессов человека есть продукт  его деятельности как общественного  человека. Первоначально социальная и внешне опосредствованная, она  лишь в дальнейшем превращается в  индивидуально-психологическую и  внутреннюю, сохраняя в принципе единую структуру», — писал А.Н. Леонтьев в некрологе.

Выготский показал, что в  процессе культурного развития складываются новые высшие исторически возникающие  формы и способы деятельности — высшие психические функции.

Это положение о социальном генезисе психических функций человека получило название закона развития высших психических функций. «Каждая высшая психическая функция появляется в процессе развития поведения дважды: сначала как функция коллективного  поведения, как форма сотрудничества или взаимодействия, как средство социального приспособления, т.е. как  категория интерпсихическая, а затем  вторично как способ индивидуального  поведения ребенка, как средство личного приспособления, как внутренний процесс поведения, т.е. как категория  интрапсихологическая».

Л. С. Выготский сформулировал  ряд законов психического развития:

- детское развитие имеет свои ритм и темп, которые меняются в разные годы жизни (год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве);

- развитие есть цепь качественных изменений, и психика ребенка принципиально отличается от психики взрослых;

- развитие ребенка идет неравномерно: каждая сторона в его психике имеет свой оптимальный период развития.

1. Ученый обосновал закон  развития высших психических  функций. Согласно Л. С. Выготскому, они возникают первоначально  как форма коллективного поведения  ребенка, сотрудничества с другими  людьми и лишь потом они  становятся индивидуальными функциями  и способностями его самого. Так,  сначала речь — средство общения  между людьми, но в ходе развития  она становится внутренней и  начинает выполнять интеллектуальную  функцию. Отличительные особенности  высших психических функций —  опосредованность, осознанность, произвольность, системность. Они формируются  в течение жизни — в процессе  овладения специальными средствами, выработанными в ходе исторического  развития общества; развитие высших  психических функций происходит  в процессе обучения, в процессе усвоения заданных образцов.

2. Детское развитие подчиняется  не биологическим, а общественно-историческим  законам. Развитие ребенка происходит  благодаря усвоению исторически  выработанных форм и способов  деятельности. Таким образом, движущая  сила развития человека — обучение. Но последнее не тождественно  развитию, оно создает зону ближайшего  развития, приводит в движение  внутренние его процессы, которые  вначале для ребенка возможны  только при взаимодействии со  взрослыми и в сотрудничестве  с товарищами. Однако затем, пронизывая  весь внутренний ход развития, они становятся достоянием самого  ребенка. Зона ближайшего действия  — это разница между уровнем  актуального развития и возможного  развития ребенка благодаря содействию  взрослых. «Зона ближайшего развития  определяет функции, не созревшие  еще, но находящиеся в процессе  созревания; характеризует умственное  развитие на завтрашний день».  Этот феномен свидетельствует  о ведущей роли обучения в умственном развитии ребенка.

3. Человеческое сознание  не сумма отдельных процессов,  а их система, структура. В  раннем детстве в центре сознания  находится восприятие, в дошкольном  возрасте — память, в школьном  — мышление. Все остальные психические  процессы развиваются под влиянием  доминирующей в сознании функции. Процесс психического развития означает перестройку системы сознания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, т. е. уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речь, и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова — обобщения. Формируя последнее, переводя его на более высокий уровень, обучение способно перестраивать всю систему сознания («один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии»).

В общем картина возрастного  развития сознания рисовалась как изменение  структуры сознания с последовательным доминированием разных сфер. «История развития умственного ребенка учит нас, что за первой стадией развития сознания в младенческом возрасте, характеризующейся недифференцированностью  отдельных функций, следуют две  другие — раннее детство и дошкольный возраст, из которых в первой дифференцируется и проделывает основной путь развития восприятие, доминирующее в системе  межфункциональных отношений в  данном возрасте и определяющее как  центральную доминирующую функцию  деятельность и развитие всего остального сознания, а во второй стадии такой  доминирующей функцией является выдвигающаяся  на передний план развития память». Начиная  с подросткового возраста доминирующей функцией становится мышление. Основным механизмом развития высших психических  функций в онтогенезе является интериоризация.

Выготский подчеркивал важную роль отношений между личностью  ребенка и окружающей его социальной средой на каждой возрастной ступени. Эти отношения меняются от возраста к возрасту и составляют «совершенно  своеобразное, специфическое для  данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение  между ребенком и окружающей его  действительностью, прежде всего социальной. Это отношение мы назовем социальной ситуацией развития в данном возрасте». Из исследований психического развития ребенка возник новый подход к  изучению отношения между развитием и обучением.

Поскольку высшие психические  функции имеют своим источником сотрудничество и обучение, постольку  был сделан вывод о ведущей  роли обучения в психическом развитии. Это означало, что обучение идет впереди развития. Область доступного ребенку в сотрудничестве получила название зоны ближайшего развития, область  выполняемого самостоятельно — область  актуального развития. «Зона ближайшего развития имеет более непосредственное значение для динамики интеллектуального  развития и успешности обучения, чем  актуальный уровень их развития».

По мысли Выготского, эти  исследования должны быть положены в  основу педагогической практики. «Педагогика  должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития», — писал Л.С. Выготский. Некоторое  развитие получило исследование исторического  формирования психических процессов.

Так, исходя от Выготского, в советской психологии начало разрабатываться учение о деятельности.

Культурно-историческая концепция  деятельности сформировалась на основании  общепсихологической (и общефилософской) культурно-исторической концепции, которая  разрабатывалась, в том числе, и  А.Н.Леонтьевым: « … Представление  о культурно-исторической психологии объединяет ученых многих национальных традиций, но обычно связывается с  российскими учѐными Алексеем Леонтьевым, Александром Лурией и Львом Выготским. Именно на основе их идей я пришѐл к  формулированию культурной психологии. Получившийся в результате подход, для которого я принял название культурно-исторической теории деятельности, даѐт один из продуктивных путей преодоления дихотомии  вундтовских двух психологий и одновременного включения культурных процессов  в развитие психики…»⁴.

Некоторыми отечественными историками А.Н.Леонтьев прямо называется соавтором культурно-исторической концепции: « … Он (А.Н.Леонтьев) являлся одним из соавторов культурно-исторической концепции … »⁵, так как при разработке своей концепции деятельности А.Н.Леонтьев прямо исходил из культурно-исторической концепции как из ближайшей своей основы: « … В разработке проблемы деятельности Леонтьев исходил из культурно-исторической концепции психики Л.С.Выготского … »⁶.

Собственно говоря, культурно-историческая концепция деятельности как таковая  начинается  с  середины  30-х  годов.  До  этого  времени  сам  А.Н.Леонтьев,  как  и Л.С.Выготский, говорит еще не о деятельности (предметной деятельности), а о поведении.

В отличие от Л.С.Выготского, который отводил эту роль гносеологизированному  «вращиванию», леонтьевцы роль такого механизма отводили внешнему предметному  действию: « … приверженцы деятельностного  подхода полагали, что именно «внешнее предметное действие» – реальное столкновение с реальным миром и  его реальная, практическая «обработка»  –  лежит в основе сознания, слова, значения, мышления и иных «внутренних» явлений и сущностей.

Именно в это время (в середине тридцатых годов) А.Н.Леонтьев совершил революционный для себя пересмотр основания культурно-исторической традиции: не психика, опосредованная деятельностью, а психика как  деятельность.

Признавая неоднозначное  толкование термина «деятельность», сам А.Н.Леонтьев обозначил свое понимание его содержания, которое вместе с его же пониманием предметности  убедительно свидетельствует о расширенном толковании  самим А.Н.Леонтьевым психологического понятия «деятельность».

Деятельностный подход в советской психологии, с которым непосредственно связана «марксизация» психологии, в Советском Союзе изначально имел два варианта: 

ПЕРВЫЙ. Культурно-исторический (объектно-деятельностный). Он был в  целом основан на полностью заимствованных положениях марксистской философии, которая,  в свою очередь, сама продолжает культурно-историческую традицию немецкой философской и  психологической мысли. В данном варианте психика рассматривается  как деятельность со всеми вытекающими  отсюда последствиями.

ВТОРОЙ. Социально-динамический (субъектно-деятельностный), основанный на синтезе рефлекторной теории мозга  И.М.Сеченова и марксистского понятия  «практическая деятельность» –  продолжает рассматривать психику  как рефлекторную деятельность мозга, а деятельность как социальное условие ее формирования и развития.