Психолого-педагогическая помощь детям, страдающим ранним детским аутизмом

Положительные изменения, достигнутые  на психологических занятиях (появление  большего внимания к происходящему, избирательности и сосредоточенности), распространялись и в домашние условия. Ежедневная работа родителей, опирающаяся  на рекомендации специалиста, стимулировала  осмысление и упорядочивание детьми домашнего быта, его детализацию, что, в свою очередь, помогало развитию игровых интересов. Появлялась возможность  введения на занятиях новых игровых  эпизодов без их прямой связи со стереотипами сенсорной аутостимуляции, которые были связаны с уже осмысленным ребенком приятным бытовым опытом.

Известно, что поведение  аутичного ребенка очень отлично  в разных ситуациях и его достижения с трудом переносятся из одной  области жизни в другую. В нашем  случае это не так, поскольку коррекционная  работа нацелена не на формирование отдельных  навыков, а на развитие аффективной  сферы ребенка, на развитие и осмысление собственного жизненного опыта.

Третий этап - развитие смыслового стереотипа занятия. Возникновение избирательности и развитие положительно окрашенной индивидуальной картины мира позволяет детям стать более приспособленными и благополучными в привычных, прежде всего, домашних условиях жизни. Это, в свою очередь, открывает возможность для более сложного осмысления происходящего: появляется большая направленность на людей, интерес к другим детям, эмоционально окрашенным становится контакт с близкими. Дети начинают функционально использовать игрушки, из них выделяются любимые, появляется все больше игровых сюжетов, основанных на приятных бытовых впечатлениях и уже не связанных напрямую со стереотипами аутостимуляции. Все это создает основу для формирования смыслового стереотипа занятия, в рамках которого происходит не просто накопление бытовых сюжетных эпизодов, но и складывается их осмысленная естественная последовательность.

Развитие смыслового стереотипа связано с тем, что в этот период дети начинают получать удовольствие не только от отдельных впечатлений, но и от воспроизведения в игре тонизирующих, приятных моментов домашней жизни, обычных и праздничных. Они  выделяют любимые бытовые сюжеты и начинают сами инициировать их проигрывание, да и в целом активнее участвуют  в игре: действием, речью. Появляется обращение к взрослому, к игрушке, фразовый комментарий происходящего. С повышением значимости для самих  детей эпизодов общей со взрослым жизни они начинают стабильнее выполнять инструкции, формируется основа для развития возможности произвольной организации ребенка.

В это время и дома продолжается работа., призванная помочь ребенку  в осмыслении и дифференциации приятного  порядка, привычного уютного уклада домашней жизни в целом, в котором  все больше акцентируются эмоциональные  отношения ребенка и близких, развивается коммуникативная речь, складываются привычные формы взаимодействия.

Четвертый этап связан с развитием сюжетной игры, в которой все больше выделяется активность самого ребенка, формируется социально адекватные способы самоутверждения. Упорядочивание и осмысление детьми бытового опыта, их адаптация к привычным условиям открывает путь, с одной стороны к развитию эмоциональных связей, с другой -- к появлению возможности более активного и самостоятельного освоения среды, возможности адаптации к ситуациям нарушения бытового порядка, неопределенности, непредсказуемости.

При переходе от тотальной  защиты к активному освоению среды  двояко меняется отношение к опасности. С одной стороны, ранее безразличные дети начинают сознавать угрозу, как, например, опасность движения в высоту, и глубину, с другой -- начинают предпринимать попытки справиться со страхом и даже получать удовольствие от преодоления пугающих впечатлений. Однако, при сохраняющейся стереотипности, они слишком фиксируются на этом новом удовольствии и начинают воспроизводить одни и те же, уже освоенные ими сюжеты, появляется угроза формирования нового типа стереотипной аутостимуляции. Она может проявиться в разных формах: как в увлечения реально рискованными действиями, так и в проговаривании социально запретных, «неприличных» тем, в стремлении получить «острые впечатления», провоцируя отрицательную реакцию близких, и по своей напряженности может быть сопоставимо с влечением.

Тем не менее, это закономерный этап работы, миновать который невозможно, и в этой ситуации специалист проводит работу, направленную на купирование  этих новых стереотипных увлечений  ребенка. Их нельзя запретить, затормозить, но можно заместить эмоционально насыщенной игрой, дающей ребенку возможность  пережить жизненно важные для него «острые» впечатления в контексте  целостного игрового сюжета, акцентирующего социально приемлемое, даже приветствуемое положительное разрешение напряженной  ситуации.

В целостном сюжете эмоционально насыщенной игры специалист дает ребенку  опыт социально приемлемых способов реализации своей активности и стремления к самоутверждению. В это время  игра становится более символической, в ней появляются сюжеты с преодолением препятствий, появляются героические  роли, отражающие стремление ребенка  контролировать ситуацию. С одной  стороны, разрабатываются социально  адекватные, приветствующиеся близкими способы достижения желаемого, с другой - дети постепенно становятся более свободными и естественными в поведении: начинают шутить, хитрить, появляются шалость, баловство.

Успешное прохождение  у того сложного этапа развития невозможно без тесного сотрудничества с  родителями, которым рекомендуется, с одной стороны, не подкреплять  провокации ребенка яркой отрицательной  реакцией, с другой - искать возможности  радовать его другими, яркими и приятными  для всех впечатлениями и включать необходимые для него героические  переживания в осознание им своей  домашней роли: «совсем большого», «смельчака», «шутника» и «помощника».

2.2.2 Поведенческая терапия

Российскими исследователями  выделяется особый тип психического дизонтогенеза при РДА - искажение психического развития, которое характеризуется снижением психического тонуса, препятствующим активным контактам со средой, и выраженным снижением порога аффективного дискомфорта. Сочетание этих двух факторов ведет к формированию аутистических тенденций, развитию гиперкомпенсаторных механизмов, направленных на заглушение аффективного дискомфорта (В.И.Лебединский и др., 1990). В рамках данного подхода коррекционная работа направлена главным образом на развитие эмоционального контакта и взаимодействия ребенка со взрослым и со средой, аффективное развитие, формирование внутренних адаптивных механизмов поведения, что, в свою очередь, повышает обитую социальную адаптацию аутичного ребенка.

В настоящее время в  России испытывается острый недостаток практических разработок по социально-бытовой  реабилитации, которые позволили  бы детям и подросткам с РДА  адаптироваться в повседневной жизни.

За рубежом наибольших успехов в области социально-бытовой  реабилитации людей с РДА достигли сторонники поведенческой терапии, усилия которых направлены на формирование независимости и самостоятельности  ребенка в его повседневном поведении. Можно выделить два крупных направления  в рамках поведенческой терапии.

1. Оперантное обучение, в основе которого лежат исследования бихевиористов, направлено на тренинг социально-бытового поведения через отработку отдельных операций с их последующим объединением (I.Lovaas, 1981). Специалисты, работающие в рамках данного подхода, столкнулись с проблемой переноса сформированного навыка в другую ситуацию и в настоящее время ищут пути ее решения. Навыки отрабатывают в различных ситуациях, с разными людьми. В последние годы все чаще стараются использовать для обучения естественные ситуации (S.Harris, 1995). На первом этапе обучения особое внимание уделяется формированию способности ребенка сосредоточиваться на задании и следовать инструкции взрослого. Формируется позиция готовности, предваряющая любую совместную с взрослым или индивидуальную работу. Благодаря гибкой системе подкреплений удается закрепить желаемое поведение и уменьшить нежелательное и деструктивное поведение. Однако сохраняются трудности переноса сформированных навыков на внеучебную обстановку и зависимость от взрослого, осуществляющего подкрепление соответствующего поведения.