Расширенный текст доклада профессора М.А. Холодной на IV Всероссийском съезде психологов образования России "Психология и современное ро

Расширенный текст доклада профессора М.А. Холодной на IV Всероссийском съезде психологов образования России "Психология и современное российское образование"

Школьное  образование, предназначенное для  эффективной социализации подрастающего  поколения, обеспечивает передачу молодым  людям опыта старших поколений (знаний, способов деятельности, культурных ценностей), а также формирование психических (интеллектуальных, личностных, коммуникативных, нравственных и т.д.) ресурсов каждого ученика. Школа, будучи достаточно консервативным социальным институтом в силу универсальности своего целеназначения, тем не менее периодически сталкивается с необходимостью концептуальных и организационных изменений. Однако в определенной исторической ситуации вектор реформирования школьного образования может развернуться в нежелательном направлении, что может привести к искажению его ценностных оснований и как следствие к снижению качества  «человеческого фактора», который лежит в основе цивилизационного развития любого общества.

Рассмотрим  некоторые тенденции в области  реформирования российского школьного  образования в контексте решения  задачи  интеллектуального развития и интеллектуального воспитания учащихся. Прежде всего, следует обратить внимание на те новые понятия, которые оказались включенными в основные документы, регулирующие работу школы.

В «Концепции модернизации российского образования  на период до 2010 г.» подчеркивается, что «общеобразовательная школа  должна формировать целостную систему  универсальных знаний, умений и навыков, а также опыт самостоятельной  деятельности и личной ответственности  обучающихся, т.е. ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования» . В Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования, среди прочих направлений модернизации общего образования, также выделяется задача «формирования ключевых компетенций – готовности учащихся использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач» . Кроме того, отмечается, что одним из базовых требований к содержанию образования на ступени основного общего  образования «… является достижение выпускниками уровня функциональной грамотности, необходимой в современном обществе, как по математическому и естественнонаучному, так и социально-культурному направлениям» .  

Итак, вводятся два базовых понятия, которые  выступают в качестве своего рода  ценностного основания реформирования образовательного процесса, – «ключевые  компетенции» и «функциональная  грамотность». При этом и ключевые компетенции, и функциональная грамотность  рассматриваются в качестве конечных образовательных результатов, ради достижения которых необходимо изменить содержание школьного образования.

Проанализируем  подробнее содержание этих понятий  с учетом их отношения к проблеме интеллектуального развития и интеллектуального  воспитания учащихся.

Ключевые  компетенции

Начнем с  вопроса терминологического плана, а именно: откуда взялось понятие  «компетенция»? На первый взгляд, ответ  очевиден – это перевод английского  слова competence. При этом утверждается, что одно и то же слово competence имеет два разных, но равноправных перевода на русский язык – «компетенция» и «компетентность».

Обратимся к  англо-русскому словарю, в котором  к слову competencе приводится несколько значений, в том числе: 1) способность, умение; 2) компетентность; 3) юр. компетенция, правомочность . Посмотрим словарное значение слов «компетенция» и «компетентность». «Компетенция (…”добиваюсь, подхожу, соответствую”) – 1. Совокупность полномочий официального лица, установленная законом или уставом; … 4. Знания, осведомленность в какой-л. области» . «Компетентность – способность данного лица производить определенный вид работы, наличие достаточного запаса знаний для вынесения обоснованного суждения по какому-л. вопросу» .

Таким образом, перевод английского слова competence как «компетенция» является некорректным, поскольку значение последнего термина находится за пределами образовательной проблематики, характеризуя формальные полномочия, которыми наделено данное должностное лицо (его функционал). Более правильным является термин «компетентность», поскольку он обращен к оценке способностей человека и его знаний в связи с готовностью принимать эффективные решения в рамках конкретной предметной области, то есть к его психологической характеристике, непосредственно связанной с образовательным процессом. Именно в этом значении используется термин «компетентность» в работах Дж. Равена  .

В 1996 г. в  Берне в рамках программы Совета Европы был поставлен вопрос о  роли «ключевых компетенций» (key competence), которыми должен обладать обучающийся с тем, чтобы успешно жить и продолжать свое образование. В частности, успех в жизни, профессиональной работе, семейных делах и других социальных сферах требует от выпускника школы наличия таких «ключевых компетентностей», как «автономное действие» (самостоятельность и индивидуальная инициатива), «использование инструментов» (физических и социокультурных средств, включая компьютер, естественный язык и т.д.), «функционирование в социально неоднородных группах» (толерантность, готовность взаимодействовать с людьми,  отличными от тебя самого). Кроме того, выделяются политическая и социальная компетентности (разрешение конфликтов ненасильственным путем и участие в поддержании демократических институтов), критическое отношение к информации в средствах массовой коммуникации и рекламе, способность учиться на протяжении всей жизни и т.д.

В современной  отечественной педагогике термин «ключевые  компетенции» стал активно использоваться с тем, чтобы подчеркнуть тот  факт, что, помимо  предметных знаний и умений, важнейшим компонентом  содержания образования становятся универсальные, «над(вне)предметные» умения, применимые в разных видах деятельности, в том числе умение планировать собственную деятельность, проявлять самостоятельность в обучении, сотрудничать при решении учебных проблем, принимать на себя ответственность . Хотя ключевые компетенции явно не противопоставляются традиционным ЗУН, тем не менее отмечается, что предметные знания,  умения, навыки, с одной стороны, и универсальные умения, с другой, – это разные образовательные результаты, в основе которых лежат разные типы содержания образования.

               Например, среди ключевых компетенций выделяются: информационная (умения интерпретировать и критически оценивать информацию, представлять информацию в разных формах и на разных носителях), решение проблем (умения формулировать и анализировать проблемную ситуацию, определять стратегию решения, планировать и контролировать свою деятельность), социально-коммуникативная (умения соотносить свои устремления с интересами других людей, продуктивно работать в группе, грамотно оформлять документы, отстаивать свою точку зрения и т.д.), предпринимательская (умение открыть свое дело и т.д.).

           Соответственно предлагается сменить  приоритеты в сфере школьного  образования: главной целью обучения  является не достижение учащимися  определенного уровня предметных  знаний и умений, а формирование  системы ключевых компетенций,  позволяющих молодым людям успешно  применять усвоенные знания в  практической ситуации и тем  самым успешно адаптироваться  в динамическом социуме. Иногда, наряду с ключевыми компетенциями,  выделяют и «предметные компетенции» (обычно в связи с выделением  трех предметных сфер, в рамках  которых проводится тестирование  учащихся – математическая, естественно-научная, чтение), однако основное внимание отечественные специалисты уделяют именно «универсальным» умениям.

      Какие противоречия возникают  в связи с использованием термина  «ключевые компетенции»?

    Смещение  акцента на прикладные аспекты  образовательного процесса  игнорирует  очевидное обстоятельство: чтобы  успешно применять знания, нужно  их иметь. При этом следует  напомнить, что не любые знания  можно применить, но только  те знания, которые отвечают требованиям  структурированности, обобщенности, вариативности и т.д., – и нужны  годы обучения, чтобы индивидуальные  знания приобрели эти качества. Кроме того, знания бывают разных  типов  (декларативные, в том  числе фактические и категориальные, процедурные, метакогнитивные, неявные), и все типы знаний должны быть сформированы, чтобы человек мог эффективно действовать в той или иной конкретной, тем более новой ситуации. Наконец, применение знаний предполагает определенный уровень понимания ситуации и готовность к принятию решений, что определяется уже не только знаниями, но и интеллектуальными способностями человека.

       Следовательно, компетенции (и  ключевые компетенции) не могут  рассматриваться в качестве единственной  основы эффективной деятельности. Компетенции – это умение применять  практико-ориентированные знания  в бытовых, социальных и профессиональных  видах деятельности («знаю, как,  где и когда»). Если же нас  интересуют психологические механизмы  эффективного индивидуального поведения,  в том числе в условиях решения  новых и нестандартных проблем,  то правильнее говорить о компетентности. Компетентность – это характеристика индивидуальных интеллектуальных ресурсов, предполагающая высокий уровень усвоения  разных типов знаний, включая знания в конкретной предметной области, сформированность определенных качеств мышления, мотивацию к данному виду деятельности, готовность принимать решения в соответствующих предметных ситуациях, наличие системы ценностей  . О компетенциях можно говорить только применительно к определенному уровню компетентности.

      Иными словами, компетенции и  компетентность – это не синонимы  и тем более не равноправные  «кальки» с английского слова  competence. Соответственно обсуждение различий в содержании терминов «компетенции» (если смириться с его активным присутствием в педагогической литературе) и «компетентность» – это отнюдь не пустой лингвистический спор, а серьезная научная проблема, от решения которой зависит судьба российского образования. Если компетентностный подход, который сейчас принято рассматривать в качестве методологического основания реформирования школы,  будет ориентировать учителей и управленцев только лишь на формирование ключевых компетенций, то  в таком виде его реализации в сфере школьного образования не приемлема; если же – на формирование компетентной личности, то это полностью вписывается в современные представления о назначении школьного образования (с учетом того, что приоритетом является задача интеллектуального развития и интеллектуального воспитания учащихся).  

Функциональная грамотность

Термин «грамотность», введенный в 1957 г. ЮНЕСКО, первоначально  определялся как совокупность умений, включающих чтение и письмо, которые  применяются в социальном контексте. Иными словами, грамотность –  это определенный уровень владения навыками чтения и письма, то есть способность  иметь дело с печатным словом (в  более современном смысле – это  навыки чтения, письма, счета и работы с документами).

Одновременно  были введены понятия «минимальной грамотности» и «функциональной  грамотности». Первое характеризует способность читать и писать простые сообщения, второе – способность использовать навыки чтения и письма в условиях взаимодействия с социумом (оформить счет в банке,  прочитать инструкцию к купленному музыкальному центру, написать исковое заявление в суд и т.д.), то есть это тот уровень грамотности, который делает возможным полноценную деятельность индивида в социальном окружении.

Отличительные черты функциональной грамотности: 1) направленность на решение бытовых  проблем;  2) является ситуативной  характеристикой личности, поскольку  обнаруживает себя в конкретных социальных обстоятельствах; 3) связь с решением стандартных, стереотипных задач; 4) это  всегда некоторый элементарный (базовый) уровень навыков чтения и письма; 5) используется в качестве оценки прежде всего взрослого населения; 6)  имеет смысл главным образом в контексте проблемы поиска способов ускоренной ликвидации неграмотности. В частности, по мнению С.А. Крупник, В.В. Мацкевича, проблематика грамотности (функциональной грамотности) становится актуальной только тогда, когда страна должна наверстывать упущенное, догонять другие страны. Именно поэтому понятие функциональной грамотности используется как мера оценки качества жизни общества (своего рода культурный стандарт) при сопоставлении социально-экономической эффективности разных стран  . 

Таким образом, в строгом значении слова функциональная грамотность – это использование  умений читать и писать в повседневной жизни («социальная практика работы с текстом»). Иными  словами, это  уровень грамотности человека, определяющий его деятельность с использованием печатного слова в быту  .

А.А. Леонтьев в одной из своих  работ дал очень корректное и  в то же время глубокое определение  функциональной грамотности: «Если  формальная грамотность – это  владение навыками и умениями техники  чтения, то функциональная грамотность  – это способность человека свободно использовать эти навыки для извлечения информации из реального текста –  для его понимания, сжатия, трансформации» . По его словам, проблема функциональной неграмотности, с которой сегодня сталкиваются многие страны, – это проблема не педагогическая, а проблема социальная.   

Однако со временем с термином «функциональная  грамотность» стали происходить  удивительные метаморфозы.

Значение  этого термина стало пониматься чрезмерно широко: как совокупность знаний и навыков, позволяющих человеку уверенно действовать в окружающей материальной и социокультурной  среде; способ социальной ориентации личности, интегрирующей связь образования  с многоплановой человеческой деятельностью; мера овладения определенными умениями как средствами осуществления жизненных  планов, продолжения образования, профессионального  роста в современных цивилизационных  условиях и т.п. Согласно Р.Н. Бунееву, конечным результатом обучения должно быть «взращивание фунционально грамотной личности» - личности, которая «способна использовать все постоянно приобретаемые в течение жизни знания, умения и навыки для решения максимально широкого диапазона жизненных задач в различных сферах человеческой деятельности, общения и социальных отношений», включая способность быть самостоятельным в принятии решений, нести ответсвтенность за себя и своих близких, легко адаптироваться в любом социуме, действовать в соответствии с общественными ценностями и проч. . Нельзя не заметить, что при такой трактовке функциональная грамотность превращается не только в синоним ключевых компетенций, но и в своего рода «кодекс строителя очередного светлого будущего».