Расширенный текст доклада профессора М.А. Холодной на IV Всероссийском съезде психологов образования России "Психология и современное ро

Были выделены разные виды функциональной грамотности: компьютерная, информационная, правовая, коммуникативная, языковая, бытовая  и т.д. В Учебных стандартах школ России (1998) вводится понятие математической грамотности, под которой понимается не только владение учащимися традиционными умениями производить вычисления и решать арифметические задачи, но и усвоение основ математического языка, овладение элементами логического мышления. Дело дошло до  «этической функциональной грамотности» (понимаемой как способность различать Добро и принимать его сторону)!

Наконец, функциональная грамотность стала трактоваться как мера сформированности общих интеллектуальных умений учащихся в рамках определенных предметных областей (чтение, математика и т.д.). Например, грамотность чтения подразделяется на пять уровней: самый низкий уровень – нахождение в тексте нужной информации, выделение его основной идеи; самый высокий уровень – понимание сложных текстов и их интерпретация, формулирование выводов и гипотез относительно содержания текста.

         В связи с обсуждаемыми вопросами  представляет интерес исследование                           Вершиловского С.Г. и Матюшкиной М.Д. . Они изучали разные формы функциональной грамотности выпускников школы, эмпирическими показателями которых выступали соответствующие умения, такие как: общая грамотность (написать сочинение или реферат; считать без калькулятора; заполнить анкеты, бланки); компьютерная грамотность (искать информацию в сети Интернет; пользоваться электронной почтой; создавать и распечатывать тексты); информационная грамотность (находить необходимую информацию в справочниках; читать чертежи, графики; использовать информацию из СМИ); коммуникативная  грамотность (работать в группе;  расположить к себе других людей; не поддаваться колебаниям своего настроения); грамотность при владении иностранными языками (перевести со словарем несложный текст; понимать тексты инструкций на упаковках различных товаров; общаться с зарубежными знакомыми на различные бытовые темы); бытовая грамотность (выбирать продукты, товары и услуги в магазинах; планировать денежные расходы; использовать различные технические бытовые устройства, пользуясь инструкциями; ориентироваться в незнакомом городе, пользуясь справочником картой); правовая и общественно-политическая грамотность (отстаивать свои права и интересы; объяснять различия в функциях и полномочиях Президента, Правительства, Государственной Думы; объяснять различия между уголовным, административным, и дисциплинарным нарушением; анализировать и сравнивать предвыборные программы разных кандидатов и партий).

       Анализ самооценок функциональной грамотности, которые варьировались от –1 (100%-ое неумение во всех перечисленных аспектах) до +1 (100%-ое умение) позволил сделать два важных вывода: во-первых, чем меньше интеллектуальных усилий требует то или иное умение, тем выше молодые люди оценивают свою способность справиться с заданием, то есть высокая функциональная грамотность сопряжена с минимальным «вкладом» интеллекта и, во-вторых, именно социальная дифференциация во многом объясняет различия в уровнях функциональной грамотности выпускников школ разных типов (например, общеобразовательных школ и гимназий) .

Таким образом, с одной стороны, исходное значение термина «функциональная грамотность» оказалось неправомерно расширенным, поглотив, по сути, все качества выпускника (от умения считать в уме до готовности строить свою личную профессиональную карьеру), с другой стороны, уровень  функциональной грамотности сводится к набору сугубо утилитарных навыков, характеризуя способности человека с точки зрения его адаптированности к условиям микросоциума.

Ориентация  на «функциональную грамотность» может  привести к тому, что образовательный  процесс окажется перенаправленным на формирование у учащихся умений выполнять простейшие действия в  типичных практических ситуациях (вычислить  проценты при выплате кредита, написать свою биографию, провести переговоры в  группе на английском языке, организовать для себя и свой семьи здоровый образ жизни, правильно оценить  те или иные  политические события  и т.п.), то есть может принципиально примитивизировать цели школьного образования и воспрепятствовать становлению интеллектуально развитой личности. В целом попытка изменить концептуальные основы школьного образования, превратив его в практико-ориентированную образовательную систему, может иметь крайне негативные последствия. 

Косвенным аргументом в пользу данного утверждения  являются факты, которые свидетельствуют  о том, что практико-ориентированные  системы школьного образования  западных стран отнюдь не дают ожидаемого положительного эффекта. Так, согласно докладу («The National Adult Literacy Survey», 1993), посвященному обследованию уровня грамотности взрослого населения, 47% взрослого населения США имеют настолько низкую функциональную грамотность, что не могут прочитать расписание движения автобусов, написать письмо в банк, использовать калькулятор для простейших бытовых вычислений и т.д. Аналогично обследование, проведенное группой К. Мозера в Великобритании в 1999 году, выявило 7 млн (1 из 5 взрослых) функционально неграмотных британцев . С психологической точки зрения этот драматический результат легко объясним: если образовательный процесс ориентирован на формирование у учащихся навыков практического поведения при игнорировании роли концептуальных знаний и способов теоретического мышления, то рост индивидуальных интеллектуальных ресурсов затормаживается, как следствие – снижается эффективность конкретных действий в конкретных ситуациях.   

Возникает риторический вопрос: если функциональная грамотность  – это умения читать, писать, считать  и вести документацию, то есть использовать языковые знания в разных видах речевой  деятельности применительно к бытовым, социальным и профессиональным ситуациям (любое другая расширительная трактовка  данного термина является, на мой  взгляд, непозволительным субъективным произволом), то почему и для чего эти умения были заявлены как основной образовательный результат в  государственных образовательных документах Российской Федерации?

                    Единство разных аспектов школьного  образования

На наш  взгляд, использование понятий «ключевые  компетенции» и «функциональная  грамотность» в качестве образовательных  приоритетов сужает ценностные основания  школьного образования, поскольку  на первый план  выходит прагматическая задача социальной адаптации выпускников  к специфическим требованиям  сложившейся на данный момент в России социально-экономических условий. Заметим, что при этом задачи интеллектуального развития и интеллектуального воспитания личности оказываются проигнорированными, ибо интеллект – это не только способность к адаптации, но и способность к неадаптивному (надситуативному) поведению, когда человек способен изменять наличные обстоятельства на основе выявления некоторых скрытых закономерностей.

Возникает серьезнейший вопрос: каким будет интеллектуальный уровень выпускника, если в течение всех десяти лет обучения все содержание образование будет «заточено» под формирование «ключевых компетенций» и «функциональной грамотности»? Ответ, на наш взгляд, очевиден – весьма и весьма низким.

Процесс образования  включает в себя несколько органично  взаимосвязанных аспектов:

1) процесс  овладения грамотностью – освоения  языков и знаковых систем, а  также навыков социально-бытового  поведения (в этом случае можно  говорить о «функциональной грамотности»  как частной образовательной  задаче, например, по отношению к  овладению иностранным языком, использованию  компьютера как вспомогательного  средства труда, оценке действий  правительства на основе чтения  прессы, готовности вести здоровый  образ жизни и т.п.);

2) процесс  обучения  – освоение знаний, умений, навыков в различных предметных  областях (учебных предметах) (в этом  случае можно говорить об интеллектуальном  развитии как становлении интеллектуальных  способностей учащихся);

3) процесс  воспитания – формирование личности  ученика, освоение им социальных  норм, культурных традиций и способов  деятельности, в том числе формирование  таких качеств, как компетентность, инициатива, готовность к творчеству, саморегуляция,  индивидуальный познавательный стиль и т.д.)  (в этом случае можно говорить об интеллектуальном воспитании как становлении индивидуального умственного опыта каждого ученика);

4) процесс  предпрофессиональной подготовки  – адаптация усвоенных знаний  учащихся к требованиям конкретной  профессиональной деятельности  в связи с занятием определенного социального положения по свободному выбору ученика (в этом случае можно говорить о ключевых компетенциях как базовых навыках профессиональной деятельности на начальном этапе профессионализации).

Таким образом, можно утверждать, что приоритетом  в сфере школьного образования  должны быть не задачи формирования «ключевых компетенций» и «функциональной грамотности», а задачи интеллектуального развития  и интеллектуального воспитания учащихся, связанные с такими базовыми аспектами образовательного процесса, как обучение и воспитание.

                Психодидактический подход в школьном образовании

Снять противоречия между «просветительским» и «гуманистическим»  векторами школьного образования  можно, на наш взгляд, в рамках психодидактической парадигмы. Основные усилия по совершенствованию качества школьного обучения в первую очередь должен быть связаны с построением нового типа предметного содержания образования, сконструированного с учетом психодидактических требований и обеспечивающего развитие индивидуальных интеллектуальных ресурсов учащихся. В частности, по мнению И.С. Якиманской, в современной школе возникает принципиально важный вопрос о разработке программ, в которых на материале учебных предметов (литературы, математики, химии и т.д.) будет строиться программа развития интеллекта учащихся  .

На наш  взгляд, предметное содержание школьного  образования (включая и научно-теоретические, и практико-ориентированные  аспекты, но с ведущей ролью фундаментальных  научных знаний и способов теоретического мышления) является центральным фактором образовательного процесса с точки  зрения влияния на формирование интеллектуальных ресурсов учащихся. Однако, когда говорят о «ключевых компетенциях» (универсальных «внепредметных» умениях) и «функциональной грамотности» (навыках поведения в типичных практических ситуациях), то предметное содержание образования, реализуемое в рамках основных учебных предметов, фактически отводится на второй план.

Более того, иногда приходится сталкиваться с точкой зрения, что гуманистическое образование, ориентируя учебный процесс на становление «Я» ученика и возможность его самоактуализации, позволяет радикально пересмотреть роль содержания образования. В частности, утверждается, что учебный процесс можно осуществлять на любом содержании, поскольку главное – это личное соучастие и личное отношение ученика к учебному материалу. В конечном счете возникает неправомерное, на наш взгляд, противопоставление «знаниевой парадигмы» (или «знаниево-ориентированного образования») «личностной парадигме» (или «личностно-ориентированному образованию»)  . Более того, согласно точке зрения В.А. Болотова и В.В. Серикова, «…сегодня можно с полным основанием говорить о кризисе знаниево-просветительской парадигмы»… .

Хотелось  бы еще раз подчеркнуть: становление  интеллекта ребенка осуществляется только в предметной среде, поэтому  усвоение предметных знаний и предметных действий – это основа интеллектуального  роста личности. Попытки отказаться от «лишних» знаний («сведений»), избежать «перегрузки» учащихся за счет отказа от «абстрактных» теоретических  знаний в пользу практико-ориентированных  знаний и т.п. – это не просто крайне рискованный, но в конечном счете деструктивный вариант изменения содержания школьного образования. Ибо дело не в самих знаниях как таковых, а в тех психических механизмах, которые «останутся» у ученика даже после того, как усвоенные, проанализированные и критически осмысленные предметные знания забудутся. Главное – не в том, сколько знаний и какие знания включены в учебный процесс, а в том, как организованы учебные знания и в какой мере они являются средством психического (интеллектуального и личностного) развития и воспитания школьников.      

Психодидактика – это область педагогики, в рамках которой разрабатываются принципы конструирования содержания, форм и методов обучения, которые основываются на интеграции психологических, дидактических, методических и предметных (соответственно определенному учебному предмету) знаний с учетом психических закономерностей учебной деятельности. Последние выступают в качестве основы организации учебного процесса и образовательной среды в целом. Результатом психодидактической работы должен быть некоторый качественно новый образовательный продукт – в виде инновационной образовательной технологии, развивающего метода обучения, школьного учебника нового поколения и т.д.

Психодидактический подход – это своего рода педагогическая инженерия, то есть процесс проектирования, конструирования и эксплуатации того или иного педагогического объекта (учебника, образовательной технологии, образовательной среды), по своему исходному замыслу ориентированного на решение задачи развития психических ресурсов  каждого школьника. Основное назначение психодидактики – создание условий для интеллектуального роста учащихся на основе повышения эффективности обучения конкретному учебному предмету. Обсуждение вопроса о значении психодидактического подхода в современном школьном образовании выходит за рамки данной статьи, однако заинтересованный читатель может познакомиться с разработанной нами «обогащающей моделью» обучения математике, которая ориентирована на решение задач интеллектуального развития и интеллектуального воспитания учащихся средствами школьных учебников нового поколения, тексты которых построены с учетом психодидактических требований  .