Развитие младшего возраста

2.4. Анализ игровой деятельности.

Психологи связывают начало игровой деятельности с кризисом трех лет, открывающим дошкольный период развития. Ведь по мере восприятия процессов развития игры видоизменяется и сама игра. Во-первых, даже на протяжении дошкольного возраста она оказывается не однородной деятельностью, а разноплановой - от режиссерской игры, через ее образную и сюжетно-ролевую ткань, к игре по правилам. Однако полноценное развитие игровой деятельности в дошкольном возрасте происходит лишь тогда, когда все элементы выделенных игр реализуются в поздней форме режиссерской игры. Таким образом, к младшему школьному возрасту ребенок уже должен владеть всеми основными видами игровой деятельности. В то же время младшие школьники, как и дети-дошкольники, играют во все упомянутые виды игр. Правда, теперь эти игры качественно меняются: от структуры игры - в ней на первый план выходят правила, и младшие школьники не просто могут играть в игру с правилами, но и трансформируют любую игру в игру с правилами - до сюжета игры - дети разыгрывают такие сюжеты, которые их мало интересовали в то время, когда они были дошкольниками (игры "в школу", игры "в телевизионные шоу" и даже игры "в политические события"). А в самих сюжетах младшие школьники начинают обращать внимание на детали, которые раньше оставались за рамками их игр. К примеру, в игре "в школу" важным оказывается содержание уроков, а не отметки и взаимодействие учителя и учеников, как у дошкольников.

Другие изменения в игре (и это, во-вторых) касаются взаимодействия между ее структурными элементами. Так, Л.С. Выготский отмечал, что в любой игре есть воображаемая ситуация, которая задается у дошкольников разнообразными внешними атрибутами - специальной одеждой или какими-то ее отдельными элементами, наличием особых игрушек или предметов, их заменяющих, специфическим местом действия и т.п. - и правилом. При этом развитие игры можно описать, по его мнению, следующей формулой:воображаемая ситуация/правило - правило/ воображаемая ситуация [5].

Таким образом, правило оказывается ведущим в играх младших школьников. Это означает, что для учащихся начальных классов при реализации их игр нет необходимости ни в особых атрибутах, ни в специальной одежде, ни в специфическом игровом пространстве. В то же время это предполагает, что за любыми правилами в игре у младших школьников присутствует воображаемая ситуация, которая при необходимости может быть развернута и реализована.

В-третьих, оказывается, что в развитии любого вида игры можно выделить несколько этапов. Так, на самом первом этапе ребенок оказывается способным принять извне воображаемую ситуацию. На втором этапе он уже самостоятельно умеет конструировать и удерживать один из важнейших компонентов игры - воображаемую ситуацию. На третьем этапе ребенок оказывается способным реализовать игру без развернутой воображаемой ситуации. Проиллюстрируем сказанное на примере. Ребенок стучит игрушкой о стол. Вошедшая в комнату мама говорит: "Ой, какой у нас музыкант! Ты, наверное, играешь в оркестре? Это у тебя барабан?" Психологически готовый к игровой деятельности малыш, принявший эту воображаемую ситуацию, тут же изменит свое поведение. Он, как правило, станет стучать тише, при этом или что-то напевая, или пытаясь подстроиться под ритм музыки, которую передают по радио или телевизору. Что с ним произошло? Он, приняв воображаемую ситуацию извне, трансформировал свою предметную деятельность в игру.

Ребенок, находящийся на второй стадии развития игровой деятельности, уже не нуждается в подсказке со стороны взрослого. Он с самого начала будет пытаться не просто стучать игрушкой о стол, но выберет специальную игрушку, которая могла бы напоминать палочки барабанщика, и его действия (в данном случае стук) будут не беспорядочными, но подчиняющимися какой-то логике (мотиву, ритму и т.п.) При этом многие из детей постараются переодеться, чтобы имитировать эстрадный костюм, или нацепят на себя какой-то атрибут - галстук, бабочку, особые бусы и т. п.

Для третьей стадии развития игровой деятельности будет характерно то, что ребенок сможет изображать барабанщика уже без всяких вспомогательных предметов, только при помощи собственных ладошек или колен. Иногда дети, находящиеся на этой стадии, вообще пропускают какое-то действие, сообщая партнеру по игре или зрителю: "Ну, я сыграл в оркестре" или "Как будто я играю на барабане" - и при этом, продолжая сидеть на стульчике.

Д.Б. Эльконин, описывая наиболее высокий уровень развития игры, отмечал, что иногда дети не столько играют, сколько говорят об игре. Этот перевод игры в вербальный план является ключевым для решения проблемы взаимодействия игры и учения в младшем школьном возрасте. Весь этот диалог на скамейке - самая настоящая игра, правда, игра очень высокого уровня. Психологически это означает, что девочки сумели реализовать игру в чисто вербальном плане, не совершая никаких действий (нет ни похода к портнихе, ни наличия ткани и т. п.).

Можно с уверенностью предположить, что они уже много раз играли "в бал", "в портниху" и другие сюжеты, имеющие отношение к их диалогу. Причем играли не так, как сейчас, сидя на скамейке, а особым образом двигаясь, разговаривая разными по интонации и по тембру голосами, привлекая как реальные предметы (мамины бусы или косметику), так и то, что могло изобразить особую ткань для бального платья. Другими словами, у них был большой опыт реализации сюжета или отдельных сюжетов, которые они теперь реализовали в диалоге. Если кратко сформулировать, что дает такой опыт детям, то можно сказать, что они оказываются способными работать с текстом игры. Если мы проведем мысленный эксперимент и попробуем представить, как будут играть эти же девочки на последующей стадии развития игровой деятельности, то увидим, что они, во-первых, будут надевать на себя какие-то другие одежды, которые, по их мнению, соответствуют даме, собирающейся на бал к королеве. Затем они будут долго "примерять" имеющиеся платья, чтобы прийти к выводу о необходимости пошива нового. После этого они пойдут выбирать ткань, дискутируя, какая именно ткань может считаться самой красивой, и т.п.

Однажды Д.Б. Эльконин и его сотрудница попробовали ознакомить детей с измерением как понятием и как действием через игру "в магазин". Когда все дети поняли, как и что можно измерять, взрослые предложили снова поиграть в магазин, где дети должны были стать продавцами. На первую же просьбу покупателя (взрослого) отмерить для него восемь метров ткани ребенок, не используя ни портняжный сантиметр, ни специально сделанный метр, взял ткань и отдал ее покупателю, не забыв при этом попросить взамен деньги. На подсказки взрослого (типа ты уверен, что здесь восемь метров и мне хватит на костюм и т.п.), ребенок убежденно говорил: "Хватит", "Все в порядке". Когда же взрослый напрямую спросил, почему "продавец" не отмерил с помощью метра нужное количество ткани, ребенок ответил: "Ну, я как будто отмерил".

Данный пример свидетельствует, что пока ребенок не наигрался в полной мере в тот или иной сюжет, а также пока у него не сформированы сенсорные эталоны, игра не может использоваться как средство обучения детей.

Концентрация внимания детей на тексте игры позволяет этот текст трансформировать, делая в нем различные акценты. Правда, тогда взрослый должен быть включенным в эту игру. Например, если он не участвует в диалоге двух подружек, то, ни о каком учении речи быть не может. Если же он включился в этот диалог, то, конечно не сразу, но сможет поставить в такой игре некоторую учебную проблему: вот у него есть ткань, но он не знает, хватит ли ему на бальное платье; или - как узнать по часам, сколько времени осталось до полуночи? В отличие от детей, реально действующих в игре и нуждающихся в развернутой воображаемой ситуации, дети, способные вербализовать процесс игры (перевести игровые действия в словесный план), смогут в ней и с ее помощью научиться чему-то новому. Помимо всего, выделение текста в качестве отдельного компонента является основой для формирования письменной речи - одной из важнейших задач, стоящих перед начальной школой.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение.

При переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту возрастает значение игры с достижением известного результата (спортивные, интеллектуальные игры). Значение игры долго недооценивалось в психологии детей школьного возраста, в связи с тем, что она носит скрытый характер: происходит переход от игр в плане внешних действий к играм в плане воображения (игры-драматизации). В школьном возрасте меняется соотношение между этими двумя деятельностями: игра начинает подчиняться процессу обучения.

Формы игровой деятельности позволяют сделать смысл вещей более явным для ребёнка. С помощью игры ребёнок приближает к себе смысл этих вещей. В младшем школьном возрасте игра продолжает иметь хотя и подсобное, но всё-таки существенное значение. Она позволяет овладеть высокими общественными мотивами поведения.

На основании всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что игра отображает окружающий мир в действиях, в результате игры у ребёнка формируются все стороны психической жизни. Участвуя в игре, ребёнок гораздо более самостоятелен в постановке задач и выборе способов действия. В младшем школьном возрасте можно использовать её как средство организации и облегчения учебного труда. Элемент игры в процессе обучения вызывает у детей приятные переживания, повышает их активность. Младшие школьники легче и с большим интересом выполняют те задания, которые носят игровой характер.

Для обеспечения сенсорно-перцептивного развития детей этого возраста необходимо, чтобы им была предоставлена широкая возможность для игр и самостоятельной деятельности. Подчёркивая особенности детских игр, Н.К. Крупская писала: "Игра есть потребность растущего детского организма. В игре развиваются физические силы ребёнка, твёрже делается рука, гибче тело, вернее глаз, развиваются сообразительность, находчивость, инициатива. В игре вырабатываются у ребят организационные навыки, развиваются выдержка, умение взвешивать обстоятельства и пр."[13, с. 172].

И в свою очередь мы можем добавить, что т. к. игра в школьном возрасте не теряет полностью своё значение, она сохраняется, но происходят значительные изменения в характере самой игровой деятельности. Следовательно, игра способствует сенсорно-перцептивному развитию младших школьников.

 

 

 

 

 

 

 

 

Список использованной литературы:

1. Ананьев  Б.Г. Психология и проблемы человекознания: Избр. психол. тр./Ананьев Б.Г. ред. Бодалёв А.А. М.: Ин-т практ. псих., 1996., 383с.

2. Ананьев  Б.Г. Избранные психологические труды. Под. ред. А.А. Бодалева. Т. 2. М.: Педагогика, 1980. - 284с.

3. Венгер Л.А. Воспитание сенсорной культуры ребенка. От рождения до 6 лет. М.: Просвещение. 1988. 143с.

4. Вундт В. Введение в психологию. - СПб.: Питер, 2002. - 125с.

5. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. - М., 1982-1984.

6. Грановская  Р.М. Элементы практической психологии. 5-е изд. - СПб.: Речь, 2003. - 655с.

7. Давыдов  В.В. Психическое развитие в младшем  школьном возрасте // Возрастная  и педагогическая психология. М., 1979. - 132с.

8. Крайг Г. Психология развития. - СПб.: Питер, 2002. - 992с.

9. Кулагина  И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов вузов. - М.: ТЦ Сфера, 2004г. - 464с.

10. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. - СПб.: Питер, 2004. - 320с.

11. Майерс Д. Социальная психология. - 7-е изд. - СПб.: Питер, 2005. - 794с.

12. Матюхина  М.В., Михальчик Т.С., Парина К.П. Психология младшего школьника. М., 1976. - 254с.

13. Миронова  Р.М. Игра в развитии активности  детей: Кн. для учителя. - Мн.: Нар. асвета, 1989г. - 176с.

14. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология  развития, детство, отрочество. - 9-е  изд., стереотип. - М.: Издательский центр "Академия", 2004г. - 456с.

15. Мухина В.С. Психология детства и отрочества: Учеб. М.: Институт практической психологии, 1998. - 144с.

16. Немов Р.С. Общие основы психологии. Кн. 1. В 3 кн. - 4-е изд. - М.:ВЛАДОС, 2001. - 688.

17. Обухова  Л.Ф. Возрастная психология. Учебник. Изд. 4. - М.: Педагогическое общество  России, 2004. - 442с.

18. Общая психология: Курс лекций для первой ступени  педагогического образования / Сост. Е.И. Рогов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 448с.

19. Павлов И.П. Избранные статьи и речи по  вопросам психиатрии и невропатологии. - М.: Изд-во Академ. мед. наук СССР, 1951г. - 108с.

20. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр " Академия", 2002. - 512.

21. Познавательные  процессы: ощущения, восприятие. Под  редакцией А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова, В.П. Зинченко. Москва: Педагогика. 1982. - 336.

22. Рубинштейн  С.Л. Основы общей психологии. СПб.: "Питер КОМ", 1999. - 720с.

23. Рыбалко  Е.Ф. Возрастная и дифференциальная  психология. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990. - 252с.

24. Сеченов  И.М. Избранные философские и психологические  произведения. Под. ред. Каганова В.М. - М., 1947г. - 646с.

25. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника // Психология и педагогика. М.: "Знание", 1974. - 64с.