Развитие мышления и умственных способностей у младших школьников

- Жесткие стереотипы  в мышлении и поведении.

- Конформность.

- Неодобрительные  оценки воображения, фантазии, исследования.

- Преклонение  перед авторитетами и др. [12;62].

По С.Л. Рубинштейну, всякий мыслительный процесс является актом, направленным на разрешение определенной задачи, постановка которой включает в себя цель и условия. Мышление начинается с проблемной ситуации, потребности понять. При этом решение задачи является естественным завершением мыслительного процесса, а прекращение его при недостигнутой цели будет воспринято субъектом как срыв или неудача. С динамикой мыслительного процесса связано эмоциональное самочувствие субъекта, напряженное в начале и удовлетворенное в конце [27;76].

Структура мыслительного  процесса решения проблемы.

1. Мотивация (желание решить проблему).

2. Анализ проблемы (выделение «что дано», «что требуется найти», какие избыточные данные и т.д.)

3. Поиск решения:

- поиск решения  на основе одного известного  алгоритма (репродуктивное);

- поиск решения на основе выбора оптимального варианта из множества известных алгоритмов;

  - решение  на основе комбинации отдельных  звеньев из различных алгоритмов;

  - поиск принципиально  нового решения (творческое мышление):

а) на основе углубленных логических рассуждений (анализ, сравнение, синтез, классификация, умозаключение и т. д.);

б) на основе использования  аналогий;

в) на основе использования  эврических приемов;

г) на основе использования  эмпирических методов проб и ошибок.

4. Логическое  обоснование найденной идеи решения, логическое доказательство правильности решения.

5. Реализация  решения.

6. Проверка найденного решения.

7. Коррекция  (в случае необходимости возврат  к этапу 2)

Для того чтобы  в результате мыслительного процесса разрешить задачу, нужно прийти к  более адекватному познанию. К такому познанию и решению, стоящей перед ним задачи мышление идет посредством многообразных операций, составляющих различные взаимосвязанные и друг в друга переходящие стороны мыслительного процесса.

Каждая из этих операций мышления в младшем школьном возрасте имеет свои особенности, рассмотренные Б. С. Волковым [4;103]:

Анализ. Преобладает практически действенный и чувственный анализ; развитие анализа происходит от чувственного к комплексному и системному.

Синтез. Развитие идет от простого суммирующего к сложному широкому синтезу; развитие синтеза идет значительно медленней, чем развитие анализа.

Сравнение. Подмена сравнения простым рядоположением предметов: сначала ученики рассказывают об одном предмете, а потом – о другом; большие затруднения у детей вызывает сравнение предметов, которыми невозможно непосредственно действовать, особенно когда имеется много признаков, когда они скрыты.

Абстракция. За существенные признаки порой принимаю внешние, яркие, часто воспринимаемые признаки; легче абстрагируют свойства предметов и явлений, чем связи и отношения, которые существуют между ними.

Обобщение. Замена обобщения объединением в группы по некоторым причинно-следственным связям и по взаимодействию предметов; три уровня развития обобщения: практически-действенное, образно-понятийное, понятийно-образное [4;145].

Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного  обучения мышление выдвигается в  центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего  мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: “память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим”[6;43].

Мышление представляет собой активную целенаправленную деятельность, в процессе которой осуществляется переработка имеющейся и вновь поступающей информации, отвлечение внешних, случайных, второстепенных ее элементов от основных, внутренних, отражающих сущность ситуаций, раскрываются закономерные связи между ними. Мышление не может быть продуктом без опоры на прошлый опыт, и в то же время оно предполагает выход за его пределы, открытие новых знаний.

Виды мыслительной деятельности называют по-разному, но как синонимы к понятию « продуктивное мышление» можно употребить термины: творческое мышление, самостоятельное, эврическое, креативное. А к репродуктивному мышлению можно отнести термины: словесно-логическое, дискурсивное, рецептивное. Мы будем применять  термины продуктивное и репродуктивное мышление.

В исследованиях  проведенных под руководством С.Л. Рубинштейна в качестве эффективного приема, используемого, в продуктивном мышлении выдвигается «анализ через синтез». На основе такого анализа искомое свойство объекта выявляется при включении объекта  в ту систему связей и отношений, в которой он более явно обнаруживает данное свойство [27;32]. Найденное свойство открывает новый круг связей и отношений объекта, с которыми это свойство может быть соотнесено. Такова диалектика творческого познания.

На основе данных представлений об умственной сфере возможно сформулировать цели ее развития – необходимо развивать мышление во всех его видах и типах

- познавательное;

- творческое.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Особенности  развития мышления младших школьников.

Умственные  способности младших школьников развиваются интенсивно, но неравномерно. Дети этого возраста не умеют проводить целенаправленный анализ наблюдаемого, выделять главное, существенное в воспринятом. Однако постепенно восприятие становится управляемым. Оно освобождается от влияния непосредственной деятельности, с которой раньше было неразрывно связано, увеличивается место организованного наблюдения. Характерной особенностью этого возраста является слабость произвольного внимания Лучше развито непроизвольное внимание, направленное на все новое, неожиданное, яркое, наглядное. В этот период происходит переход от наглядно-образного, конкретного, к понятийному, научно- теоретическому мышлению. Воображение  детей очень живое, яркое с характерными чертами необузданной фантазии. Но постепенно развивается и совершенствуется воссоздающее воображение, оно становится более реалистичным, управляемым. Развивается и творческое воображение, на основе переработки прошлого опыта создаются новые образы.

Ребенок, в 7-8 лет обычно мыслит конкретными категориями, опираясь при этом на наглядные свойства и качества конкретных предметов и явлений, поэтому в младшем школьном возрасте продолжает развиваться наглядно- действенное и наглядно- образное мышление, что предполагает активное включение в обучение моделей разного типа. Младшие школьники склонны понимать буквально переносное значение слов, наполняя их конкретными образами [24;66]. Ту или иную мыслительную задачу учащиеся решают легче, если опираются на конкретные предметы, представления или действия. Учитывая образность мышления, учитель принимает большое количество наглядных пособий, раскрывает содержание абстрактных понятий и переносное значение слов на ряде конкретных примеров. И запоминают младшие школьники первоначально то, что является наиболее существенным с точки зрения учебных задач, а то, что произвело на них наибольшее впечатление: то, что интересно, эмоционально, окрашено, неожиданно и ново.

Наглядно-образное мышление очень ярко проявляется при понимании, например, сложных ситуаций. Для  понимания таких сложных ситуаций требуется сложная ориентировочная деятельность. Только на основе развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления начинается формироваться в этом возрасте формально- логическое мышление.

Учителя знают, что мышление у детей одного и того же возраста достаточно разное [23;44].

Одни дети легче  решают задачи практического характера, когда требуется использовать  приемы наглядно-действенного мышления, например задачи, связанные с конструированием и изготовлением изделий. Другим легче даются задания, связанные с необходимостью воображать и представлять какие-либо события или какие-нибудь состояния предметов или явлений. Например, при написании сочинений, рассказов. Третья часть детей легче рассуждает, строит условные суждения и умозаключения, что позволяет им более успешно, чем остальным детям, решать математические задачи, выводить общие правила и использовать их конкретных случаях. Встречаются такие дети, которым трудно и мыслить практически и оперировать образами, рассуждать.

Младший школьный возраст содержит в себе, как отмечает Р.С. Немов, значительный потенциал умственного развития детей. Комплексное развитие детского мышления в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях: усвоение и активное использование речи как средства мышления; умение рассуждать логически и пользоваться понятиями [20;55]. Первое из названных направлений связано с формированием речи у детей, с активным ее использованием при решении разнообразных задач. Развитие в этом направлении идет успешно, если ребенка обучают вести рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мысли и называть полученный результат. Начальное обучение использует ту форму мышления, которая возникла еще у детей-дошкольников. Основной вид мышления в младшем школьном возрасте наглядно-образный. К концу обучения в начальной школе происходит переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому. Этот переход осуществляется за счет процесса обучения, то есть в процессе приобретения детьми определенных знаний.

Известный педагог П. П. Блонский отмечал связь развития мышления с теми знаниями, которые ребенок получает в процессе обучения. Он считал, что “…мышление развивается на основе усвоенных знаний, и если нет последних, то и нет основы для развития мышления, и последнее не может созреть в полной мере” [2;33].

На уроках в  начальных классах при решении  учебных задач у детей формируется  такие приемы логического мышления как сравнение, связанное с выделением и словесным обозначением в предмете различных свойств и признаков  обобщения, связанное с отвлечением от несущественных признаков предмета и объединении их на основе общности существенных особенностей. Развивающий эффект будет гораздо выше, если перед тем, как предложить учащимся что-нибудь сравнить, учитель назовёт (напишет на доске), те операции, которые надо для этого совершить. Обязательным условием при этом выступает чередование реального осуществления мыслительных операций их словесного объяснения. Вот, например, из каких операций состоит умственное действие сравнения:

1. Определить, для чего должно быть произведено сравнение, какова его цель.
2. Выделить различные признаки сравниваемых объектов.
3. Определить возможные линии сравнения в соответствии с поставленной целью и обнаруженными признаками.
4. Установить общие признаки по каждой из намеченных линий сравнения.
5. Определить степень существенности общих и особенных признаков по каждой линии сравнения.
6. Соотнести полученные данные по всем линиям.
7. Сформулировать вывод о сходстве и различии данных объектов в соответствии с поставленной целью [5;78-79].

На первый взгляд кажется, что операций много. Естественно, что младшим школьникам не следует предъявлять всё сразу. Это надо делать постепенно, но систематически, на разных учебных предметах, тогда каждая последующая операция будет выполняться успешнее и быстрее. При этом важно донести до ученика, что выполнение тех или иных действий поможет ему глубже понять учебный материал и лучше учиться.

Несформированность  полноценной мыслительной деятельности приводит к тому, что усваиваемые  ребёнком знания оказываются фрагментарными, а порой и просто ошибочными. Это  серьёзно осложняет процесс обучения, снижает его эффективность. Так, например, при неумении выделять общее и существенное, у учащихся возникают проблемы с обобщением учебного материала: подведением математической задачи под уже известный класс, кратким (выделением главного) пересказом текста, делением его на части и т.п. Владение основными мыслительными операциями требуется от учащихся уже в первом классе. Поэтому уже в младшем школьном возрасте следует уделять внимание целенаправленной работе по обучению детей основным приёмам мыслительной деятельности.

Таким образом, становится очевидной зависимость  умственного развития младших школьников от обучения.

 

 

 

 

3. Система занятий по развитию мышления младших школьников

На примере  разработанной методике учителем начальных классов, мы можем наблюдать как с помощью знания развития мышления и механизмов его формирования, можно добиться повышения уровня мышления и интеллекта.

Главная цель данной методики было развитие умственных способностей у детей, т.е. умений наблюдать, сравнивать, анализировать, обобщать, делать выводы, находить закономерности. Такой подход к деятельности учеников определяет характер знаний, которые предлагает им учитель: они должны служить пищей для ума. Необходимо давать детям такие знания, которые требуют от учеников размышления - какое правило объединяет несколько заданий; чем задачи и примеры сегодняшнего урока отличаются от предыдущего; на какие группы разделить примеры; найдите лишнее, и т.п. Автор убеждена – процесс познания идет “от учеников”. Идти “от учеников” это значит организовывать и направлять коллективный поиск решения, подхватывая нужную мысль, высказанную детьми в ходе обсуждения. Чтобы пробудить самостоятельную мысль учеников, ставлю перед ними вопросы в общем виде. Это даёт возможность: