Развитие мышления у детей дошкольного возраста

 Социальный аспект суждения  в значительной степени обусловливает  структуру суждения: большая или  меньшая его усложненность обусловлена,  по крайней мере отчасти, отношением  к чужой мысли. 

 Суждение первично формируется  в действии. Всякое действие, поскольку  оно носит избирательный характер, поскольку оно что-то принимает  и утверждает и что-то устраняет, отвергает, является по существу практическим суждением; это суждение действием или суждение в действии.

 Суждение реального субъекта  редко представляет собой только  интеллектуальный акт в том  «чистом» виде, в каком оно  фигурирует в трактатах логики. Выражая отношение субъекта к  объекту и другим людям, суждение  обычно в большей или меньшей  степени насыщено эмоциональностью. В суждении проявляется личность, ее отношение к происходящему,  как бы приговор ее. Суждение  является вместе с тем и  волевым актом, поскольку субъект  в нем нечто утверждает или  отвергает; «теоретические» акты  утверждения и отрицания заключают  в себе и практическое отношение. 

 Это отношение к другим  людям устанавливается в суждении  на основе познавательного отношения  к объективной действительности. Поэтому заключающееся в суждении  положение объективно истинно  или не истинно; субъективно,  как высказывание субъекта, оно  обладает для него той или  иной достоверностью. Оно в сугубо  психологическом плане правдиво  или ложно, в зависимости от  того, адекватно или неадекватно  оно выражает убеждение субъекта  в истинности или неистинности  того или иного положения; оно  истинно или не истинно в  зависимости от того, адекватно  ли оно отражает свой объект.

 Всякое суждение притязает  на истинность. Но ни одно суждение  не является само в себе  безусловной истиной. Поэтому  возникает необходимость в критике  и проверке, в работе мышления  над суждением. Рассуждение –  это и есть работа мысли  над суждением, направленная на  установление и проверку его  истинности. Суждение – и исходный, и конечный пункт рассуждения.  И в одном и в другом случае  суждение извлекается из изолированности,  в которой не может быть  установлена его истинность, и  включается в систему суждений, т.е. в систему знания. Рассуждение  является обоснованием, когда, исходя  из суждения, оно вскрывает посылки,  которые обусловливают его истинность  и таким образом обосновывают  его. Рассуждение принимает форму  умозаключения, когда, исходя  из посылок, оно раскрывает  ту систему суждений, которая  из них следует. 

 1.3 Умозаключение

Умозаключение – сложная мыслительная деятельность, в процессе которой  человек, сопоставляя и анализируя различные суждения, приходит к новым  общим и частным выводам. Человек  пользуется двумя видами умозаключений  – индуктивным (способ рассуждений  от частных суждений к общему) и  дедуктивным (способ рассуждений от общего суждения к частному).

 Индукция начинается с накопления  знаний о возможно большом  числе в чем-либо однородных  предметов и явлений. Это дает  возможность найти сходное и  различное в предметах и явлениях, отбросить несущественное и второстепенное.

 Дедуктивное умозаключение  дает человеку знание о конкретных  свойствах и качествах отдельного  предмета на основании общих  законов и правил. Пример, все  металлы расширяются при нагревании. Это металлический предмет, значит  если его нагреть, то он увеличится в размерах. Разновидность дедуктивного умозаключения является силлогизм – логическая форма мышления, когда из двух посылок (общей и частной) выводится новое суждение

    Продолжение

Умозаключение представляет собой  обычно более или менее сложный  акт мыслительной деятельности, включающий ряд операций, подчиненных единой цели. В умозаключении с особенной  заостренностью выступает роль опосредования  в мышлении. В умозаключении или выводе на основании имеющегося знания, выраженного в посылках, приходят к новому знанию в заключении: знание добывается опосредованно через знание, без новых заимствований в каждом отдельном случае из непосредственного опыта. Из того, что имеет место определенное положение, я могу вывести новое положение – объективное знание, которое в исходном положении не дано. В этом – основная ценность умозаключения. Заключение оказывается возможным, очевидно, только в силу существования объективных связей и отношений вещей, которые в нем раскрываются. Решающим моментом для умозаключения как мыслительного акта опять-таки является следующее: отношения, которые мы в выводе усматриваем, раскрываются в объективном содержании предмета, – в этом основное отличие умозаключения от ассоциативного процесса. Роль посылок заключается в том, что они определяют или вводят некоторую объективную предметность, на которой мы усматриваем новые отношения, исходя из тех, которые были даны в посылках. Эта объективная предметность может быть введена в наше мышление суждениями – несколькими или одним; она может быть также дана нам в непосредственном созерцании, в восприятии.

 В самом ходе умозаключения  можно в психологическом плане  различать три основных случая. Во-первых, исходное положение, уже  известное, данное в посылках, представляется наглядно, и новое  отношение открывается на этом  наглядном представлении. А над  В или А больше В, представляется  в виде образа, с которого мы  затем как бы считываем: В  под А или В меньше А. Во-вторых, то же отношение можно установить, не прибегая к наглядности,  оперируя только понятиями. В этом случае вывод тоже не есть формальная операция, как его трактовала формальная логика; он предполагает определенное содержательное значение о свойствах тех отношений, на которых строится умозаключение, – обратимости или необратимости, транзитивности и т.д., а обратимо ли или транзитивно данное конкретное отношение, определяется закономерностями его конкретного содержания. И наконец, в-третьих, в случаях, когда соответствующие связи прочно укоренились (выше-ниже, больше-меньше), переход от посылок к выводу может совершаться и сплошь и рядом совершается первоначально чисто ассоциативно, подчиняясь главным образом автоматизму речи, которая, по выражению поэта, «за нас творит и мыслит». Но именно в этих последних случаях эксперимент особенно ясно показал, что умозаключение по существу отлично от ассоциативного процесса. Когда переход от посылок к выводу совершается ассоциативным путем, его результат представляется субъекту лишь как возможное следствие из посылок и выпадение собственно акта умозаключения заставляет проделать обратный путь – от предположительного вывода к посылкам, т.е. прибегнуть к его обоснованию.

 Для того чтобы имело место  умозаключение, нужно, чтобы субъект  соотнес содержание заключения  с содержанием посылок и в  его сознании отразились объективные  связи между ними. Пока содержание  посылок и заключения дано  в сознании рядоположно, умозаключения  – несмотря на наличие и  посылок и заключения – еще  нет. 

 Развитие умозаключающего мышления  означает, что содержание объективной  действительности перестало быть  для субъекта рядоположением  отдельных элементов, что между  ними раскрылись связи и образовались включения.

 Наглядные схемы играют значительную  роль в процессе умозаключения.  В простых умозаключениях, как  показало экспериментальное исследование, на основе посылок обычно возникает  более или менее схематическое  представление о фактическом  положении вещей; с него мы  затем как бы «считываем» новое  содержание заключения. Такими наглядными  схемами пользуются не только  тогда, когда речь в умозаключении  идет о наглядных свойствах  вещей – пространственных или  временных, а также и тогда,  когда операция умозаключения  совершается над такими отношениями,  как-то: более или менее одаренный,  умный, ценный и т.п., которые,  не будучи сами наглядными, могут  быть наглядно представлены. Если  умозаключение в логическом плане  может совершаться не на основе  наглядной схемы, то в своем  фактическом протекании оно нередко  совершается при помощи такой  схемы. 

Глава 2. Развитие мышления у ребенка 

 Изучение развития ребенка  представляет, несомненно, большой  теоретический и практический  интерес. Оно является одним  из основных путей к углубленному  познанию природы мышления и  закономерностей его развития. Изучение  путей развития мышления ребенка  представляет и вполне понятный  практический педагогический интерес. 

 Способность к мышлению постепенно  формируется в процессе развития  ребенка, развитие его познавательной  деятельности. Познание начинается  с отражения мозгом реальной  действительности в ощущениях  и восприятиях, которые составляют  чувственную основу мышления.

 О мышлении ребенка можно  говорить с того времени, когда  он начинает отражать некоторые  простейшие связи между предметами  и явлениями и правильно действовать  в соответствии с ними.

 Детальное изучение мышления  требует выделения и специального  анализа различных его процессов,  сторон, моментов – абстракции  и обобщения, представлений и  понятий, суждений и умозаключений  и т.д. Но реальный процесс мышления включает единство и взаимосвязь всех этих сторон и моментов.

 Интеллектуальное развитие  ребёнка осуществляется в ходе  его предметной деятельности  и общения, в ходе освоения  общественного опыта. Наглядно-действенное,  наглядно-образное и словесно-логическое  мышление - последовательные ступени  интеллектуального развития. Генетически  наиболее ранняя форма мышления  – наглядно-действенное мышление, первые проявления которого у  ребёнка можно наблюдать в  конце первого - начале второго  года жизни, ещё до овладения  им активной речью. Уже первые  предметные действия ребёнка  обладают рядом важных особенностей. При достижении практического  результата выявляются некоторые  признаки предмета и его взаимоотношения  с другими предметами; возможность  их познания выступает как  свойство любого предметного  манипулирования. Ребёнок сталкивается  с предметами, созданными руками  человека, и т.о. вступает в  предметно-практическое общение  с другими людьми. Первоначально  взрослый является основным источником  и посредником знакомства ребёнка  с предметами и способами их  употребления. Общественно выработанные  обобщённые способы употребления  предметов и есть те первые  знания (обобщения), которые ребёнок  усваивает с помощью взрослого из общественного опыта.

Наглядно-образное мышление возникает  у дошкольников в возрасте 4-6 лет. Связь мышления с практическими  действиями хотя и сохраняется, но не является такой тесной, прямой и  непосредственной, как раньше. В  ряде случаев не требуется практического  манипулирования с объектом, но во всех случаях необходимо отчётливо  воспринимать и наглядно представлять объект. Т.е. дошкольники мыслят лишь наглядными образами и ещё не владеют  понятиями (в строгом смысле).

 Существенные сдвиги в интеллектуальном  развитии ребёнка возникают в  школьном возрасте, когда его  ведущей деятельностью становится  учение, направленное на усвоение  систем понятий по различным  предметам. Эти сдвиги выражаются  в познании всё более глубоких  свойств предметов, в формировании  необходимых для этого мыслительных  операций, возникновении новых мотивов  познавательной деятельности. Формирующиеся у младших школьников мыслительные операции ещё связаны с конкретным материалом, недостаточно обобщены; образующиеся понятия носят конкретный характер. Мышление детей этого возраста является понятийно-конкретным.

 У детей овладение понятием  в значительной степени зависит  от опыта, на который они  опираются. Значительные трудности  возникают тогда, когда новое  понятие, обозначаемое определенным  словом, не согласуется с тем,  что уже связано с этим словом  у ребёнка, т.е. с тем содержанием  данного понятия (часто неправильным  или неполным), которым он уже  владеет. Чаще всего так бывает  в тех случаях, когда строго  научное понятие, усваиваемое  детьми в цоколе, расходится с  так называемым житейским, донаучным  понятием, уже усвоенным ими вне  специального обучения, в процессе  повседневного общения с другими  людьми и накопления личного  чувственного опыта (например, птица  это животное которое летает, поэтому бабочки, жуки, мухи относятся  к птицам, а курица, утка — нет,  они не летают. Или: хищные животные  «вредные» или «страшные», например  крысы, мыши, а кошка не хищник, она домашнее животное, ласковая).

 Младшие школьники овладевают  уже и некоторыми более сложными  формами умозаключений, осознают  силу логической необходимости.  На основе практического и  наглядно-чувственного опыта у  них развивается - сначала в  простейших формах - словесно-логическое  мышление, т.е. мышление в форме  абстрактных понятий. Мышление  выступает теперь не только  в виде практических действий  и не только в форме наглядных  образов, а прежде всего в  форме отвлечённых понятий и  рассуждений. 

 «Развитие процессов, приводящих  в последствии к образованию  понятий, уходит своими корнями  глубоко в детство, но только  в переходном возрасте вызревают,  складываются и развиваются те  интеллектуальные функции, которые  в своеобразном сочетании образуют  психическую основу процесса  образования понятий».

 Данные наблюдения детей  говорят о том, что ребенок  рано начинает делать «выводы». Было бы неправильно отрицать  у детей дошкольного и даже, может быть, преддошкольного возраста  возможность делать некоторые  «умозаключения»; но было бы  совершенно неосновательно приравнивать  их к умозаключениям взрослых, в частности к тем формам  умозаключения, которыми пользуется  научное знание.

 Мальчик в возрасте 4 лет 6 мес обращается к отцу: «Папа,  небо больше, чем земля, да, да, я знаю это. Потому что Солнце  больше, чем Земля (это он узнал  от взрослых еще прежде), а Вера (старшая его сестра) только что  мне показала, что небо больше, чем Солнце». А через 3 месяца  летом после прогулки у ручья:  «Камни тяжелее, чем лед». –  «Откуда ты это знаешь?» –  «Потому что лед легче воды; они в воде идут ко дну». Этот ребенок сопоставлял наглядные  ситуации своего опыта и сведения  о предметах, полученные им от взрослых.

 Вышеприведенный факт ярко  вскрывают особенности типичных  для дошкольника умозаключений.  Его мысль функционирует еще  внутри восприятия. Поэтому его  умозаключение сплошь и рядом  совершается посредством переноса  целых наглядных ситуаций; заключение  идет от единичного факта к  единичному факту. 

 Для характеристики специфической  формы этих детских умозаключений,  господствующей в дошкольном  возрасте, психолог В.Штерн ввел  термин трансдукция, отличающий  ее как от индукции, так и  от дедукции. Трансдукция – это  умозаключение, переходящее от  одного частного или единичного  случая к другому частному  или единичному случаю, минуя  общее. Трансдуктивные умозаключения  совершаются на основании сходства, различия или по аналогии. Отличает  их от индукции и дедукции  отсутствие общности. Пиаже правильно  отметил, что Штерн дал лишь  описание, а не объяснение трансдукции.  Отсутствие обобщения в трансдукции  есть в действительности не  первичная, не определяющая ее  черта. Ребенок в трансдукции  не обобщает, потому что и поскольку  он не может вычленить существенные  объективные связи вещей из  случайных сочетаний, в которых  они даны в восприятии. В трансдукции  сказывается ситуационная привязанность  мышления дошкольника. Но трансдукция  никак не является все же  единственной ведущей формой  умозаключения у дошкольника.  Развитие форм детского мышления  неотделимо от развития его  содержания, от ознакомления ребенка  с конкретной областью действительности. Поэтому появление более высоких  видов умозаключения происходит  вначале, так сказать, не по  всему фронту интеллектуальной  деятельности, а отдельными островками, в первую очередь там, где  знакомство ребенка с фактами,  связь его с действительностью  оказывается наиболее глубокой  и прочной.