Элементарные причинные зависимости
рано подмечаются детьми, как
о том свидетельствуют многочисленные
наблюдения. Однако нельзя, конечно,
приписывать ребенку-дошкольнику
обобщенное понимание сложных
причинных зависимостей. Мыслительная
деятельность ребенка развивается
сначала по преимуществу в
процессе наблюдения, в теснейшей
связи с восприятием. Очень
поучительно и рельефно она
выступает в попытках понять,
объяснить наблюдаемое при восприятии
картинок. Для объяснения их содержания
дети сплошь и рядом прибегают
к целому ряду рассуждений
и умозаключений.
Пока общее еще не осознается
как всеобщее, основанное на существенных
связях, а сводится к собирательной
общности частного, умозаключение
у ребенка сначала обычно сводится
к переносу по аналогии с
одного частного случая на
другой или с частного на
общее как собирательную совокупность
частных случаев (приближаясь
к тому, что в логике называли
индуктивным умозаключением, через
простое перечисление) и с общего
как такой совокупности частных
случаев на один из них. В
основе этих умозаключений ребенка
посредством переноса лежат случайные
единичные связи, отношения внешнего
сходства, более или менее случайные
причинные зависимости. А иногда
у ребенка встречаются «умозаключения»
от наличия одного предмета
или признака к другому в
силу установившейся между ними
прочной ассоциативной связи
по смежности. Пока ребенок
не в состоянии вскрыть существенные,
внутренние связи, его умозаключения
легко соскальзывают на облеченные
во внешнюю форму умозаключений
переносы внешних ассоциативных
связей с одной ситуации на
другую. Но наряду с этим в
областях, практически более знакомых
и близких ребенку, у него
начинают появляться подлинные
индуктивно-дедуктивные, конечно,
элементарные умозаключения.
Таким образом, анализ мышления
ребенка обнаруживает у него
относительно очень рано –
в дошкольном возрасте и даже
в начале его – зарождение
многообразной мыслительной деятельности.
У маленького дошкольника можно
уже наблюдать ряд основных
интеллектуальных процессов, в
которых совершается мышление
взрослого; перед ним встают
вопросы; он стремится к пониманию,
ищет объяснений, он обобщает, умозаключает,
рассуждает; это мыслящее существо,
у которого уже пробудилось
подлинное мышление. Между мышлением
ребенка и мышлением взрослого человека
существует, таким образом, очевидная
преемственная связь.
Только при превращении ребенка
в подростка становится принципиально
возможным переход к мышлению
в понятиях.
Л.С. Выготским выделяются
три основные стадии развития
понятий и, соответственно, понятийного
мышления.
Первой стадией в образовании
понятий является образование
неоформленного и неупорядоченного
множества, выделение некоторой
совокупности предметов, объединяемой
без достаточного внутреннего
родства и отношения между
образующими ее частями. Значением
слова на этой стадии развития
является неопределенное до конца,
неоформленное синкретическое сцепление
отдельных предметов, так или
иначе связавшихся друг с другом
в представлении и восприятии
ребенка в один слитный образ.
В формировании этого образа
решающую роль играет синкретизм
детского восприятия или действия,
поэтому этот образ крайне
неустойчив.
Вторая большая ступень в
развитии понятий охватывает
много разнообразных в функциональном,
структурном и генетическом отношениях
типов одного и того же по
своей природе способа мышления.
Данное мышление называется Выготским
мышлением в комплексах. Это значит,
что обобщения, создаваемые с
помощью этого способа мышления,
представляют по своему строению
комплексы отдельных конкретных
предметов или вещей, объединенных
уже не только на основании
субъективных связей, но на основе
объективных связей, действительно
существующих между этими предметами.
Значения слов на этой
стадии развития точнее всего
могут быть определены как
«фамильные имена» объединенных
в комплексы или группы предметов.
Самым существенным для построения
комплекса является то, что в
его основе лежит не абстрактная
и логическая, а вполне конкретная
и фактическая связь между
отдельными элементами, входящими
в его состав. Комплекс, как и
понятие, является обобщением
или объединением конкретных
разнородных предметов. Но связь,
положенная в основу обобщения,
может быть самого различного
типа. Любая связь может привести
к включению данного элемента
в комплекс, лишь бы она фактически
была в наличии .
Мышление в комплексах включает
в себя несколько промежуточных
этапов: 1) объединение предметов
в «коллекции» – взаимное дополнение
предметов по какому-либо одному
признаку; 2) «псевдопонятие» — комплексное
объединение ряда конкретных
предметов, которые фенотипически,
по своему внешнему виду, по
совокупности внешних особенностей,
совершенно совпадают с понятием,
но по своей генетической природе,
по условиям своего возникновения
и развития, по причинно-динамическим
связям не является понятием.
Ребенок, находящийся на стадии
комплексного мышления, мыслит в
качестве значения слова те
же предметы, что и взрослый, и
это основа для понимания между
ними, но мыслит с помощью иных
интеллектуальных операций.
Понятие в его естественном
и развитом виде предполагает
не только объединение и обобщение
отдельных конкретных элементов
опыта, оно также предполагает
выделение, абстрагирование отдельных
элементов и умение рассматривать
их вне конкретной и фактической
связи, к которой они даны
в опыте. Стадия развития понятий
также разбивается на несколько
подстадий: 1) стадию потенциальных
понятий и 2) стадия истинных
понятий. Только овладение процессом
абстрагирования и развитие комплексного
мышления способно привести ребенка
к образованию истинных понятий.
Решающая роль в образовании
истинного понятия принадлежит
слову. «Из синкретических образов
и связей, из комплексного мышления,
из потенциальных понятий, на
основе употребления слова в
качестве средства образования
понятия возникает та своеобразная
сигнификативная структура, которую
мы можем назвать понятием
в истинном значении этого слова»
.
Именно в среднем и старшем
школьных возрастах школьникам
становятся доступными более
сложные познавательные задачи . В процессе
их решения мыслительные операции обобщаются,
формализуются, благодаря чему расширяется
диапазон их переноса и применения в новых
ситуациях. Формируется система взаимосвязанных,
обобщённых и обратимых операций. Развивается
способность рассуждать, обосновывать
свои суждения, осознавать и контролировать
процесс рассуждения, овладевать его общими
методами, переходить от его развёрнутых
форм к свёрнутым формам. Совершается
переход от понятийно-конкретного к абстрактно-понятийному
мышлению.
Интеллектуальное развитие
ребёнка характеризуется закономерной
сменой стадий, в которой каждая
предыдущая стадия подготовляет
последующие. С возникновением
новых форм мышления старые
формы не только не исчезают,
а сохраняются и развиваются.
Так, наглядно-действенное мышление,
характерное для дошкольников, у
школьников приобретает новое
содержание, находя, в частности,
своё выражение в решении всё
усложняющихся конструктивно-технических
задач. Словесно-образное мышление
также поднимается на более
высокую ступень, проявляясь в
усвоении школьниками произведений
поэзии, изобразительного искусства,
музыки.
Заключение
Воображение - это психический процесс
создания новых образов, представлений
или идей на основе уже имеющихся. Данный
процесс выражается в построении образа
средств и результата деятельности субъекта;
в создании программы поведения при неопределенности
проблемной ситуации; в продуцировании
образов, не программирующих деятельность,
а заменяющих ее; в создании образов, соответствующих
описаниям объектов, явлений и состояний,
Процессы воображения относятся к креативным
механизмам психики.
Образы воображения - это образы
виртуальной реальности. Они различаются
по своим функциям и психологическому
статусу. Это могут быть мечты (образы
желаемого будущего), грезы (образы
актуально переживаемого ирреального),
фантазии (образы возможного будущего).
Образы воображения отличаются от образной
памяти, хотя между ними существует
тесная связь. Воображение предполагает
"отлет" от прошлого опыта, преобразование
данного и порождение на этой основе
новых образов. Если в функции
памяти входит сохранение точных фактов
прошлого опыта, то функцией воображения
является их преобразование. В процессе
воображения человек может воссоздать
и преобразить не только то, что
представлено в его опыте, но и
создать образ того, чего вообще
никогда не было. Яркие, отклоняющиеся
от действительности образы называют
фантастическими. Фантазия является синонимом
воображения. Фантазией также называют
продукты воображения. Воображение
тесно связано с личностными
особенностями, с индивидуальной спецификой
восприятия и мышления, с эмоциями,
чувствами, интересами и способностями
человека.
К основным функциям воображения относят:
активизацию наглядно-образного
мышления, управление эмоционально потребностными
состояниями, произвольную регуляция
познавательных процессов, управление
физиологическими состояниями, создание
внутреннего плана действий, программирование
поведения и др.
По степени выраженности активности
различают произвольное и непроизвольное
воображение. Выделяется низшая и примитивная
форма воображения, которая проявляется
в непроизвольной трансформации
образов. Такое воображение совершается
под воздействием малоосознанных потребностей
и влечений.
Образы не формируются воображением,
а самопроизвольно трансформируются.
Непроизвольное воображение протекает
в пассивной форме и предполагает
создание образов без внешних
побуждений. В случае пассивного воображения
создаваемые образы обычно не воплощаются
в жизнь и выступают как
ее внутренняя замена. Непреднамеренное
воображение наблюдается при
низком уровне осознанности (во сне, в
дремотном состоянии).
Произвольное воображение проявляется
в тех случаях, когда новые
образы или идеи возникают в результате
специального намерения человека вообразить
что-то определенное, конкретное.
Существенно характеризуют воображение
его самостоятельность, оригинальность,
его творческий характер. С этой
точки зрения различают воссоздающее
и творческое воображение. Воссоздающее
воображение - это представление
человеком чего-либо нового для него;
причем представление опирается
на словесное описание или условное
изображение этого нового (чертеж,
схему, нотную запись). Этот вид воображения
широко используется в разных видах
деятельности, особенно в обучении.
Усваивая учебный материал выраженный
в словесной форме (рассказ воспитателя,
текст книги), учащийся должен представить
себе то, что соответствует новым понятиям,
с которыми он знакомится. Например, изучая
такой учебный предмет, как природоведение,
учащиеся должны вообразить себе моря,
озера, горы, незнакомые растения, животных.
Особенно велика роль воссоздающего воображения
при чтении художественной литературы.
Читая книги, школьник с помощью
воссоздающего воображения представляет
себе героев, как бы видит их, видит
картины природы, чувствует себя
участником событий, описанных в
книге. Чтобы правильно представить
себе то, что передано словом, нужно
иметь достаточные знания.
Только на знания опирается воссоздающее
воображение. То, как представляет себе
ребенок новое, зависит в большой
мере от того, как описывается это
новое. Очень важно выразить словесно,
чем новое, неизвестное отличается
от уже известного. Иначе новое
легко может быть искажено под
влиянием известного, уподобится хорошо
знакомому.
Список использованной литературы
1. Большой психологический
словарь / Под общ. ред. Б.Г.
Мещерякова, В.П. Зинченко. – СПб.:
Прайм-Еврознак, 2003. – 672 с.
2. Брушлинский А.В.
Субъект: мышление, учение, воображение.
– М.: Изд-во «Институт практической
психологии»; Воронеж: НПО «Модэк»,
1996. – 392 с.
3. Выготский Л.С. Мышление
и речь. – М.: Лабиринт, 1999. – 352
с.
4. Крутецкий В.А.. Психология.
– М.: Просвещение, 1974.- 304 с.
5. Мышление: процесс,
деятельность, общение / Под ред.
А.В. Брушлинского. – М.: Наука, 1982.
– 387 с.
6. Обухова Л.Ф. Этапы
развития детского мышления (формирование
элементов научного мышления
у ребенка). – М.: Изд-во МГУ, 1972.
– 152 с.
7. Рубинштейн С.Л.
Основы общей психологии –
СПб: Издательство «Питер», 2000 –
712.
8. Шаповаленко И.В.
Возрастная психология (Психология
развития и возрастная психология).
– М.: Гардарики, 2004. – 349 с.
9. Психология развития
– Спб.: Изд-во Питер, 2000. – 992 с.