Развитие мышления у ребенка старшего дошкольного возраста в игре

Следует отметить и тот факт, что  потенциально-мыслительные способности  ребёнка велики. Французский психолог Т.А.Рибо выявил зависимость развития мышления человека от возраста¹¹.

Он установил, что наивысшего развития потенциальных возможностей мышление достигает в период 5-7 летнего  возраста. Затем этот процесс испытывает некоторый «упадок», причём, крутизна и степень падения зависит  от нескольких показателей. Среди них  можно выделить степень сформированности мыслительных операций и наличие креативной составляющей. Стоит заметить, что показателем степени сформированности мыслительных операций является конкретная ступень развития мышления, находящаяся в промежутке от наглядно-действенного до абстрактно-логического. Таким образом, если наивысшая точка развития мыслительных процессов индивида находится на прочном абстрактно-логическом уровне, то степень приращения и ниспадения кривой Т.А.Рибо будет минимальной, следовательно, и потери «качества мышления» с возрастом также будут минимальными.

Следует отметить ещё одну особенность  мышления детей рассматриваемого периода. Дело в том, что огромное количество информации, которую ребёнок не может  понять на основе вербального общения  со взрослыми, он легко усваивает тогда, когда эти знания даются ему в виде действий с моделями. Это подтверждается исследованиями, проведёнными Е.Л.Яковлевой. Она отмечала, что объяснение приведённого факта состоит в том, что слово, как таковое, ещё не используется ребёнком в качестве самостоятельного средства мышления. Хотя у дошкольника и видны предпосылки для возникновения наглядно-образного мышления. Ведь нередко дети справляются со стоящими перед ними задачами, не умея объяснить словами свои действия.

Однако дети постепенно начинают использовать в процессе решения логические формы  мышления - он усваивает простейшие понятия, учится рассуждать, делать выводы. З.А. Зак, подчёркивал, что в этом возрасте развитие образного мышления позволяет ребёнку создавать представления, лежащие в основе абстрактных понятий. В этой связи он отмечает, что «...начиная устанавливать зависимость между объектами или явлениями, дошкольник постепенно приходит к способности осознавать ситуацию, требующую специального разрешения». Осознание ребёнком непонятности воспринимаемого, создаёт потребность объяснения и понимания явления, создавая тем самым предпосылки развития у дошкольников новых форм мыслительной деятельности - он начинает использовать мышление для познания того, что выходит за пределы его собственной деятельности.

Развитие представлений  во многом характеризует процесс  формирования мышления, становление  которого в этом возрасте связано  в значительной степени с совершенствованием возможности оперировать представлениями  на произвольном уровне. Эта возможность существенно повышается к 6 годам в связи с усвоением новых способов умственных действий с внешними предметами, которыми ребёнок овладевает в процессе развития и обучения. От этого обстоятельства зависит подвижность возрастных границ уровней умственного развития и имеет онтогенетические барьеры, которые выявляют возможность каждого возрастного этапа, эффективность тех или иных развивающих воздействий.

По мнению некоторых  учёных возможности усвоения детьми дошкольного возраста значительно  шире и многообразнее тех, на которые  ориентируется ныне принятое традиционное содержание обучения. Так, например, в работе Х.М.Тепленькой было установлено, что ребёнка в 5-7 лет можно обучить полноценным логическим действиям определения «принадлежности к классу» и «соотношения классов и подклассов».

 

3. ИГРА КАК ОСНОВНОЙ ВИД ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ.

 

Игра является важнейшим источником развития сознания ребенка, произвольности его поведения, особой формой моделирования им отношений  между взрослыми, фиксируемых в  правилах определенных ролей. Взяв на себя выполнение той или иной роли, ребенок руководствуется ее правилами, подчиняет выполнению этих правил свое импульсивное поведение.

Мотивация игры лежит в самом процессе выполнения данной деятельности. Основной единицей игры является роль. Кроме роли в  структуру игры включается игровое действие, игровое употребление предметов, отношения между детьми. В игре также выделяются сюжет и содержание. В качестве сюжета выступает та сфера деятельности, которую ребенок воспроизводит в игре. Содержанием же являются воспроизводимые ребенком в игре отношения между взрослыми.

Игра обычно носит групповой характер. Группа играющих детей выступает по отношению  к каждому отдельному участнику  как организационное начало, санкционирующее  и поддерживающее выполнение взятой ребенком роли.

Игра проходит различные этапы. По Д.Б.Эльконину, сначала  появляется предметная игра, когда  ребенок воспроизводит предметные действия взрослых. Затем на первый план выходит игра сюжетно-ролевая, направленная на воспроизведение отношений  между взрослыми людьми. В конце дошкольного возраста появляется игра с правилами – осуществляется переход от игры с открытой ролью и скрытым правилом к игре с открытым правилом и скрытой ролью¹².

Различным формам  сюжетных игр соответствуют разные способы  построения игры. Н.Я.Михайленко выделяет три постепенно усложняющихся способа:

• развертывание и обозначение условных предметных действий;
• ролевое поведение – обозначение и реализация условной игровой позиции;
• сюжетосложение – развертывание последовательности целостных ситуаций, их обозначение и планирование.

Развитие игровой  деятельности детей идет от образно-ролевых  игр к играм-фантазированию, причем каждая новая форма игры зарождается  в рамках предыдущей. Не существует четких возрастных границ при переходе от одного способа построения игры к другому. Можно лишь примерно определить момент, когда следует начинать формировать тот или иной способ:

• примерно-действенный - к 1,5 годам;
• ролевой - к 2,5-3 годам;                                             
• сюжетосложение - к 5 годам.

 

 

 

 

 

 

 

Представим  эти данные в виде таблицы 1.1.

Таблица 1

Развитие игровой  деятельности

Форма сюжетной игры	Способ построения игры	Оптимальный  возраст для формирования способа  построения игры
1. Ролевая игра: а) образно-ролевая          б) сюжетно-ролевая	Предметно-действенный  Ролевый  способ	с 1,5 лет с 2, 3 - 5 лет
2. Режиссерская  игра	Способ сюжетосложения	с  5 лет
3. Игра-фантазирование	Способ сюжетосложения	с  5  лет

 

 Единой классификации  детских игр нет. Так, некоторые  ученые педагоги классифицируют детские игры на самостоятельные и дидактические (рис. 1).

                                       

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Рис. 1. Классификация  игр

 

На рис 1. видно, что сюжетные игры делятся на ролевые, режиссерские и игры фантазирования. Ролевые игры делятся на образно-ролевые  и сюжетно-ролевые.

Широко распространена классификация  детских игр на сюжетно-ролевые  и сюжетно-отобразительные.

В раннем возрасте у детей появляется сюжетно-отобразительная  игра. Это такая игра, в которой  малыши отображают хорошо знакомые события  окружающего, роль на себя не принимают, играют индивидуально. Когда сюжетно-отобразительная игра сформируется, появляется сюжетно-ролевая игра. Она отличается тем, что дети принимают на себя роль взрослого, отображают самые разнообразные события, предпочитают играть совместно со сверстниками.

В исследовании Е.В.Зворыгиной доказано, что в сюжетно-отобразительной  игре у детей формируются предметные способы решения игровых задач.

Невозможность действовать как взрослый в реальном плане, невозможность реализовать желание в самостоятельном социальном поведении обусловливает появление деятельности в плане воображения. Так возникает игра.

Заслуга культурно-исторического  и психологического анализа детской  игры в отечественной психологии принадлежит Д. Б. Эльконину. В структуре  игры он выделил следующие компоненты: 1) роль, которую берут на себя дети, 2) игровые действия, посредством которых дети реализуют взятые на себя роли взрослых и отношения между ними, 3) игровое употребление предметов, при котором реальные функции предмета замещены игровыми, 4) реальные отношения между играющими детьми, выражающиеся в разнообразных репликах, замечаниях, посредством которых регулируется весь ход игры.

Центральным моментом, объединяющим все остальные стороны игры, является роль, которую берет на себя ребенок. Именно роль и органически связанные с ней действия представляют собой основную, далее неразложимую единицу развитой формы игры. Ролевая игра особенно чувствительна к сфере человеческой деятельности, труда и отношений между людьми. Поэтому основным содержанием роли, которую берет на себя ребенок, является воспроизведение именно этой стороны действительности.

В игре различают  сюжет и содержание. Сюжет игры — это та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре. Сюжеты игр чрезвычайно разнообразны и отражают конкретные условия жизни ребенка. Они изменяются в зависимости от конкретных условий жизни, от вхождения ребенка во все более широкий круг жизни, вместе с расширением его кругозора.

Содержание  игры — это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни. В содержании игры выражена мера проникновения ребенка в деятельность взрослых людей.

Игра в период дошкольного детства претерпевает существенные изменения. Можно выделить три генетически преемственные формы игры: режиссерскую, сюжетную и игры по правилам.

Первая форма, с которой начинается развитие игры, — режиссерская игра. В режиссерской игре ребенок не принимает на себя никакой роли, а управляет игрушкой, действует через нее.

В сюжетной игре ребенок принимает на себя роль, в которой отражает взаимоотношения  между людьми. В сюжетно-ролевой  игре ребенок в особых, воображаемых ситуациях самостоятельно воспроизводит  фрагменты или стороны взрослой жизни, общественные и трудовые функции взрослых, отображает жизнь и труд взрослых людей. Развитие сюжетно-ролевой игры идет от индивидуальной игры к играм вдвоем со сверстником и в последующем к развернутой коллективной игре со многими взаимосвязанными ролями и сюжетными линиями.

Игры по правилам характерны для старших дошкольников. В них дети учатся подчиняться  правилу, которое приобретает для  них внутренний смысл. Дети педантично следят за точностью воспроизведения их содержания, за порядком их следования. Здесь в игру уже включаются элементы учебной деятельности.

4. РАЗВИТИЕ  МЫШЛЕНИЯ У РЕБЕНКА СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Значение игры в воспитании ребенка рассматривается во многих педагогических системах прошлого и настоящего. Большинство педагогов расценивают игру как серьезную и нужную для ребенка деятельность.¹³.

В истории зарубежной и русской педагогической науки  сложилось 2 направления использования  игры в воспитании детей: для всестороннего гармонического развития и в  узкодидактических целях.

Ярким представителем первого  направления был великий чешский  педагог Я.А.Коменский. Он считал игру необходимой формой деятельности ребенка, отвечающей его природе и склонностям: игра – серьезная умственная деятельность, в которой развиваются все виды способностей ребенка; в игре расширяется и обогащается круг представлений об окружающем мире, развивается речь; в совместных играх ребенок сближается со сверстниками.¹⁴

Дидактическое направление  использования игры получило развитие в  XVIII в. у педагогов   -  филантропистов (И. С. Базедов, Х. Г. Зальцман и др.) стремились сделать обучение детей занимательным, отвечающим их возрастным особенностям, филантрописты использовали разнообразные игры.

С наибольшей полнотой дидактическое направление представлено в педагогике Ф. Фребеля. «Процесс игры, утверждал Ф. Фребель, - это выявление и проявление того, что изначально заложено в человеке божеством. Через игру ребенок, по мнению Ф. Фребеля, познает божественное начало, законы мироздания и самого себя. Ф. Фребель придает игре большое воспитательное значение: игра развивает ребенка физически, обогащает его речь, мышление, воображение; игра является активной деятельностью для детей дошкольного возраста. Потому основной воспитания детей в детском саду Фребель считал игру».¹⁵

Дидактическое направление  использования игры характерно и  для современной английской педагогики. В детских учреждениях, работающих по системе М. Монтессори или Ф. Фребеля, по-прежнему основное место отводится дидактическим играм и упражнениям с различными материальными, самостоятельными творческими играми детей не придается значения.

В  трудах К. Д. Ушинского, П. Ф. Каптерева, П. Ф. Лесгафта и других содержатся важные мысли о роли игры в формировании ребенка.

К. Д. Ушинский указал зависимость  содержания детских игр от социального  окружения. Он утверждал, что игры не проходят для ребенка бесследно: они могут определить характер и  поведение человека в обществе. Так, дитя, привыкшее командовать или  подчиняться в игре, не легко отучается от этого направления и в действительной жизни. К. Д. Ушинский придавал  большое значение совместным играм, так как в них завязываются первые общественные отношения. Он  ценил самостоятельность детей в игре, видел в этом основу глубокого влияния игры на ребенка, однако считал необходимым направлять детские  игры, обеспечивая нравственное содержание детских впечатлений.

У каждого метода имеются  игры, которые в течение веков  создавались взрослыми для детей, а некоторые и самими детьми. Русские народные игры были впервые собраны и обработаны Е.А.Покровским. Богатство   содержания, разнообразие форм, простота, занимательность, юмор – характерные их черты.