Развитие мышления

Мышление подростка еще в значительной мере конкретно. Роль наглядного материала в процессе усвоения продолжает оставаться весьма важной, наиболее быстрое и правильное усвоение понятий происходит тогда, когда оно опирается на правильно методически подобранные наглядные образы.

Подростки легче усваивают такие признаки понятий, которые можно представить наглядно. Например, в понятии “раб” прежде всего и легче всего усваивается такой признак, как принудительный труд рабов, в понятии “рабовладелец” — признак богатства и т. д. Если же понятия по своему характеру не могут в достаточной степени опираться на наглядные представления (например, понятия об общественных формациях -  “рабовладельческий строй”, “феодализм” и т. д.), то в усвоении их подростки испытывают значительные трудности. То же самое отмечается и в отношении других понятий — геометрических, физических, географических, биологических.

Воздействие непосредственных чувственных впечатлений на мышление младшего подростка столь велико, что в ряде случаев оно оказывается сильнее воздействия слова (объяснения учителя, текста учебника).

При неправильном использовании наглядного материала (однообразии, односторонности или ограниченности наглядного опыта) он может оказывать и отрицательное влияние — тормозить вычленение существенных признаков предмета или явления и фиксировать внимание учащихся на ясно выраженных, но случайных, несущественных признаках. Это часто приводит к распространенной ошибке — неправомерному сужению или расширению того или иного понятия, когда в состав понятия привносятся ярко запечатлевшиеся случайные, несущественные признаки, которые таким образом возводятся в ранг существенных. Многочисленные исследования установили, что при этом учащиеся часто не осознают этого “привнесения”, так как одно­временно дают правильные определения понятий, правильно перечисляют существенные признаки; при применении же этих понятий фактически опирается на другие, наглядно воспринятые существенные признаки. На эту тему имеется богатый и интересный материал.

Таким образом, подросток иногда с трудом “отрывается от конкретности, наглядности образов”.

Накапливаемый подростками жизненный опыт, в том числе и житейские понятия, несомненно, облегчат усвоение знаний, однако в целом ряде случаев даже правильные “житейские” понятия (не говоря уже о неправильных) могут расходиться с содержанием соответствующих научных понятий, что вызывает некоторые трудности в усвоении последних. Особенно часто это имеет место в случаях, когда научное понятие обозначается словом, которому в жизни придается другое значение.

Например, с недоумением и трудом воспринимают младшие подростки (при изучении относительных чисел) положение о том, что в результате “прибавления”  отрицательного числа сумма уменьшается.  Ведь из личного опыта они твердо знают, что “прибавить” - это значит увеличить. На усвоение геометрического понятия “опустить перпендикуляр на прямую” оказывает существенное влияние житейское понятие “опустить”, вследствие чего многие подростки отказываются понимать, каким образом можно “опускать” перпендикуляр  из точки на прямую, проводя линию снизу вверх. На усвоение понятия “вертикальные углы” оказывает отрицательное влияние житейское понятие “вертикально”. Многие подростки понимают под этим все те вертикальные углы, ось симметрии которых не представляет собой вертикальные линии.

Далее для подростка характерно очень заметное, даже бурное развитие самостоятельности, критичности мышления. Это совершенно новая сфера развития мыслительной деятельности подростка в отличии от младшего школьника.

Под влиянием школьного обучения, общего, характерно для него роста самосознания, у подростка развивается умение и потребность самостоятельно мыслить. Подросток стремиться иметь своё собственное мнение, свои взгляды и суждения по целому ряду вопросов, не полагается во всём на авторитет родителей, учителей или учебника, критически относится к ним, часто “находит ошибки”  в суждениях учителя или в материале учебника, склонен к спорам и возражениям, причем в весьма категорической форме. “Что пишут в книжках – я не верю. В жизни я вижу другое”, “Я не согласен с тем, что Герасим (“Муму” И.С. Тургенева) поступил честно, сдержав своё слово и утопив Муму. Надо было уйти с нею в деревню”; “Не верно, что кислород не горит – я сам видел на строительстве, как по шлангу шёл кислород, который очень хорошо горел ”; “Вряд ли температура человеческого тела – 36  - 37 0С. Ведь тогда равная температура воздуха или воды нами не ощущались, а горячую воду, если нагреть до 36 0С!”.

Разумеется, из сказанного не следует делать вывод о том, что подростку свойственен “критический нигилизм”, что он начисто отвергает всё, что чужая мысль не может быть для него авторитетной. Но у подростка появляется тенденция не слепо принимать её, а убеждаться в её справедливости, в точности с аргументации.

Самостоятельность мышления – это очень ценное качество, которое учитель всячески должен поддерживать и развивать. Не следует высмеивать не удачные на первых порах попытки младшего подростка самостоятельно, с критических позиций рассматривать то или иное положение, надо тактично разъяснять подростку ошибочность его суждений, тем более, что самокритичность мышления у подростков развивается позже, чем критичность.

Однако необходимо иметь в виду, что стремление к самостоятельности мышления в сочетании с незначительностью жизненного опыта, ограниченностью круга знаний подростка иногда приводит к схематизму и формализму в его мышлении, попыткам мыслить готовыми схемами, неумению учитывать изменившиеся обстоятельства, к  тенденции неправомерно применять усвоенные правила и принципы к новым условиям.[1,2]

Для определения уровня развития мышления использовались следующие диагностики:

Тест МЮНСГЕРБЕРГА

Тест оценивает избирательность внимания, а также по­мехоустойчивость.

Инструкция: «Среди буквенного текста имеются сло­ва. Ваша задача — как можно быстрее считывая текст, подчеркнуть эти слова».

Пример: пюклбюсрадостьуфрнкп

Время работы — 2 мин.

ФЭЛКСОЛНЦЕРМУДЕРАЙТЩКУНОВОСТЬВТФФАКТЦЕБЛ ЦЭКЗАМЕНУКЪЕПРОКУРОРКАРТЕОРИЯДЛПБИЗНЕСТФКЩ КАМАРКЕТИНГПДАТАХРКДОЧИСЛОТЩЦОСЛЕДСТВИЕРБО УКЛАБОРАТОРИЯЦДБАРФУПЕНЬЦЩФРЕМКЛЯКСАКРМУФ ЦНОСЛОВОНРЩЪАРДЕНЬГИЬКЦЩЪБСТУЛФПАЛЬТОЩКРР ТДОВНИМАНИЕХИЩЬСТОЛПТХМУТАРЕЛКАЯСМУУСТ РПКЩБФЩОБЩЕНИЕЯАОТРВЕТЕРБФРКЦКУРИЦАСЯПТУЦ ЩБФКВЦОНОСЯФТМКЦЛУБПОЛЕТКЦШЩПЕТУХТАКЛЬПЕ СНЯЖКФШЯФЦКАЧЕЛИКЖДОМОБАНКДШЖЪТКОНЬДПЖ КТОЧКАПФЦК

Оценка результатов             

Оценивается количество выделенных слов и количество
ошибок (пропущенные и неправильно выделенные слова).
В тексте «спрятано» 33 слова, за 2 минуты испытуемый!
должен все их найти.

Опыт «ПРИЕМ ИНФОРМАЦИИ»

Ход опыта. Экспериментатор зачитывает в быстром тем­пе слова, а испытуемые (вся группа) должны эти слова классифицировать и записать сокращенно в нужную ко­лонку. Выделяют 5 колонок в таблице: химические эле­менты, человеческие чувства, мебель, деревья, животный мир. Зачитываются 32 слова (повторять их нельзя): на­трий, кошка, диван, верба, тревога, водород, хорек, крес­ло, восторг, черемуха, ель, серебро, сервант, рысь, лю­бовь, гелий, медведь, лев, стол, тополь, усталость, дуб, каштан, аргон, воробей, железо, клен, медь, сазан, бере­за, соболь, радий.

Оценка результатов

Испытуемые считают количество слов, которое успели записать. Если количество записанных слов равно 32, при­ем информации эффективен, 31-29 — посредственный при­ем, ниже 28 — прием информации затруднен, человек не успевает за средним темпом подачи информации.

Тест «НЕПРОИЗВОЛЬНАЯ ПАМЯТЬ»

Для исследования непроизвольной памяти можно ис­пользовать опыт «Прием информации». Для этого после проведения опыта «Прием информации» отвлеките вни­мание обследуемых обсуждением какой-либо проблемы минут на 5-10, предварительно попросив закрыть тетра­ди, где они выполняли опыт. Затем неожиданно для испы­туемых попросите вспомнить и записать в любом порядке те слова, которые они классифицировали. На воспомина­ние отводится 5-7 минут, затем подсчитывается количе­ство запомненных слов (П), проверяется их правильность, определяется число сфантазированных слов (М) и вычис­ляется показатель непроизвольной памяти: НП = (П - М)/32 х 100%.

Оценка результатов

► НП = 70% — очень высокий уровень непроизвольной памяти;

     НП = 51-69%  -  высокий, выше среднего уровень развития НП;

     НП = 41-50% - хорошая средняя норма НП;

     НП = 31-40 % - посредственная форма развития НП;

     НП = 15-30% - низкий уровень НП

     НП = 10 и ниже -  дефект памяти.

[5,6]

Проанализировав результаты диагностик можно сделать вывод, что:

1. Избирательность внимания и помехоустойчивость находится на среднем уровне ( из 33 слов было выделено 23 и 3 ошибки ) Испытуемая во время проведения диагностики, заметно волновалась: ерзанье на стуле, кручение ручки в руках, но в дальнейшем успокоилась и сосредоточилась на задании.

2.  При проведении второй диагностики, также отмечен средний темп принятия информации. Было записано 30 слов. Испытуемая сосредоточенно слушала и старалась не отвлекаться.

3.   Непроизвольная память  развита слабее (40 %)  После некоторого отвлечения, испытуемой сложнее оказалось  вспомнить слова.

Из проведенных диагностик и наблюдения во время занятий можно отметить, что развитие мышления идет на среднем уровне. Большую роль играет  невнимательность к некоторым предметам в школе, отвлечение на посторонние темы, обстоятельства, обсуждение личной жизни на уроках и неприязнь к педагогу.

Но не смотря на это испытуемая готовит домашнее задания, на уроках в основном пассивна, отвечает в основном по вызову, руку тянет редко и только когда абсолютно уверена в правильности ответа, не рассуждать на тему с педагогом, стараясь ограничится написанным в учебнике или тетради.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

По мере формирования теоретического мышления подросток всё больше научается осознавать обобщенные закономерности явлений. Мышление начинает особенно  переходить от единичного через особенное  к всеобщему, от случайного к необходимому, от явлений к сущ

ественному в них, от одного определения сущности ко всё более глубокому познанию действительности, к пониманию взаимосвязи её различных моментов, сторон её сущности.

В подростковом возрасте усиливается независимость детей от взрослых людей. Подростки гораздо менее, чем младшие школьники податливы внешнему воздействию со стороны родителей и учителей. В период отрочества повышается внимание ребёнка к самому себе, к своей внешности, к самопознанию, самовоспитанию.

Выделяют следующие виды:

1.      По форме:

- наглядно-действенное;

- наглядно-образное;

- абстрактно-логическое (понятийное);

- образное.

2.      По характеру решаемых задач:

- теоретическое;

- практическое.

3.      По степени развёрнутости:

- дискурсивное (умозаключительное);

- интуитивное.

4.      По степени новизны и оригинальности:

- репродуктивное (воспроизводящее);

- продуктивное.

5.      По действию контроля:

- критическое;

- некритическое.

В основе интеллектуальной деятельности лежат конкретные мыслительные операции анализа и синтеза, классификации обобщения, аналогий, сравнения, подведение под понятие, установления причинно-следственных связей и т.п. Хотя мышление и не исчерпывается логикой, тем не менее оно оперирует логическими категориями, связями и отношениями. Для выполнения логических  действий подростки должны уметь отличать существенные от несущественных свойств предметов и явлений, выявлять признаки необходимые и достаточные, выбирать основания для сравнения или классификации, владеть логико-функциональными отношениями разного типа. Перечисленные логические операции смыкаются с учебной деятельностью, в процессе которой необходимо  использовать классификацию, аналогию, обобщение, нахождение числовых закономерностей и пространственные умения.

Результаты исследования показывают, подростки успешнее выполняют задания, требующие пространственных умений, т.е. у них преобладает практически-действенное и образное мышление. Однако, установлено, что развитие мышления сопровождается умением соотношения его видов – от практически-действенного и образного к понятийному, теоретическому.