Роль кросс-культурных исследований в изучении психического развития ребенка

В одной из первых крупномасштабных исследовательских программ, целью  которой было установить, какие теории - научения или врожденных способностей - больше соответствуют истине, Сегалл и другие попытались соотнести особенности окружения, в котором воспитывались люди, и независимо оцениваемые перцептивные механизмы. Однако авторы не смогли эффективно провести свою работу ни в одной стране мира, поскольку в каждой конкретной стране спектр особенностей среды был относительно узок. Тогда они исследовали значительное количество различных культур, черты которых варьировали в широком диапазоне, особенно такие особенности, как присутствие или отсутствие зданий, построенных с помощью орудий труда, количество прямых углов в расположении строительных конструкций и открытых перспектив, уходящих к горизонту. Данные, касающиеся реакций людей на ряд зрительных иллюзий, что и являлось тестом перцептивных тенденций в данном исследовательском проекте, собирались на 17 различных выборках в США, Африке и на Филиппинах. Т.к. у представителей различных культур были выявлены большие различия в подверженности зрительным иллюзиям, систематически связанные с особенностями окружающей среды, это было расценено как доказательство существования перцептивных механизмов, приобретаемых в процессе научения. Заслуживает особого упоминания важная методологическая особенность этой работы, которая может оказаться полезной для разнообразных кросс-культурных исследований. Сегалл и другие обнаружили, что люди, принадлежащие к культурам, где изобиловали строения с прямыми углами (получившие название «среды, созданной плотником» (carpentered environment)), оказались более чувствительными к иллюзии Мюллера-Лайера, тогда как представители культур, где преобладали открытые перспективы, были более восприимчивы к горизонтально-вертикальной иллюзии. Так, жители США, по сравнению с африканскими деревенскими жителями, были более восприимчивы к первой иллюзии и менее - ко второй. Взаимодействие между выборкой и стимулами исключает множество возможных альтернативных объяснений, таких как незнакомство с задачей в одной или нескольких выборках[4].

Интригующая возможность  состоит в том, что переменные, которые встречаются вместе в одной культуре и, следовательно, смешиваются при любом статистическом анализе, можно изучить по отдельности в др. культурах или путем кросс-культурного сравнения. Классическим примером этого является анализ поведения, которое З. Фрейд наз. «эдиповым комплексом», проведенный Б. Малиновским. При кросс-культурном анализе эдипова комплекса оказалось, что наблюдения Фрейда основывались лишь на ограниченном наборе условий, существовавших в Вене в конце XIX в.

Эмика (emics) и этика (etics) относятся к двум целям или задачам кросс-культурных исследований. Одна из них предполагает установление законов, достоверных для всех культур, и создание теоретических рамок, полезных для сравнения человеческого поведения в условиях различных культур. Это - «этическая» цель. Другой задачей кросс-культурных исследований является формулировка принципов, справедливых для любой отдельной культуры, при этом уделяется внимание тому, что сами люди считают важным для себя и с чем они знакомы. Подобный анализ должен исключить заимствованные извне культурные схемы, поскольку, по определению, исследователь не в состоянии проникнуть в суть эмики, используя чужеродные средства; средства должны быть местными. Это - «эмический» тип анализа.

Ученые, занимающиеся кросс-культурными исследованиями, пытаются в своей работе одновременно быть и этичными, и эмичными. Система, предложенная Брислином, заимствованная из более ранней работы Пржеворского и Тьюна, дает хорошее представление о таких попытках. Исследователь приступает к проверке концепции, которая может обладать кросс-культурной валидностью, не забывая о том, что не все стороны этой концепции в разных культурах должны быть одинаковыми. Эти аспекты могут различаться как для культур разных народов, так и для различных культур и даже субкультур в пределах одной страны.

Во время первых кросс-культурных исследований обучения и познания наблюдатели  сравнивали ответные реакции различных  культурных групп в разных частях мира с ответными реакциями евро-американцев, поэтому удивление исследователей по поводу того, как медленно прогрессировало научение у представителей других культур, как неэффективно люди организовывали материал, который следовало выучить, какими неглубокими казались объяснения их реакций и какими тихими и безучастными выглядели люди тогда, когда (по мнению экспериментаторов) им предоставлялась заманчивая возможность научиться чему-то новому и/или продемонстрировать успехи в обучении, было неизбежным. Выступая против подобной интерпретации, несколько более искушенных в кросс-культурных исследований ученых внимательно проанализировали результаты этих работ и рекомендовали быть более осторожными при интерпретации результатов. Толчком к проведению последующих исследований стала демонстрация того, что на научение сильно влияет социальный контекст, в котором люди живут и работают.

Так, Лабов проанализировал  сложную проблему, заключающуюся  в том, что чернокожих детей в  США их белые школьные учителя  определяют как «необщительных» («noncommunicative») и «заторможенных» (попfluent). Однако когда эти же самые дети находятся в компании равных им за пределами школы, они поражают своей общительностью и находчивостью; на самом деле, вербальная находчивость является желательной чертой, влияющей на статус. При проведении аналогичного анализа группа под руководством Коула исследовала трудности, с которыми сталкиваются в школах дети из либерийского племени кпелле, резко противоречащие тем навыкам, которые они демонстрируют за стенами школы. Учителя часто выносят им вердикт о «неадекватности в школе», хотя их умения, проанализированные Коулом вне школы (например, определение объема), иногда намного превосходили те, которыми обладали сопоставимые группы в США[4].

Тщательное изучение этих и других ситуаций, связанных с обучением, побудило Коула суммировать результаты своей огромной работы в следующем коротком утверждении: «Культурные различия в процессе познания заключаются скорее в конкретных ситуациях, к которым применяются эти процессы, чем в существовании процесса познания в одних группах и его отсутствии в др.». Этот обобщающий закон имеет много следствий. Он означает, что люди, в независимости от конкретной культуры, обладают соотв. умениями и навыками, но исключительно важны ситуационные характеристики, позволяющие их использовать.

Еще одно следствие заключается  в том, что о компетентности не всегда можно судить по уровню исполнения. Если человек не в состоянии выполнить задание или хорошо пройти тест, это не означает отсутствия у него способностей. Этот вывод противоречит обычному убеждению, согласно которому человек, не выполнивший задание на удовлетворительном уровне, не обладает достаточной компетентностью или способностями. Предпочтительное в этом случае объяснение, за которое горячо ратует Коул, заключается в том, что само задание или ситуационная природа испытания также могут порождать плохое выполнение. Эти ситуационные элементы включают в себя необычные материалы в задании, непривычные временные ограничения при выполнении задания, присутствие заставляющего нервничать постороннего с высоким статусом, проводящего тест, и т. д.

Методы кросс-культурных исследований стали особой областью, изучению которой посвящены целые книги. Базовый элемент хорошей методологии - коммуникация с испытуемыми. Без ясного понимания инструкций исследователя и того, и того, что означают ответные реакции испытуемых, исслед. может оказаться не только ошибочным, но и опасным[2].

Для того чтобы можно было проверить наличие хорошей коммуникации между исследователями и участниками исследований, были разработаны различные методики. Ирвин и Кэрролл предложили несколько этапов тестирования: разделение испытуемых для того, чтобы избежать смущения; устные инструкции с использованием наглядных вспомогательных средств; перевод инструкций, осуществляемый типичными представителями группы респондентов; практика на простых примерах под руководством исследователя; начало любой серии тестов с задач, уже знакомых респондентам; создание доброжелательной атмосферы во время тестирования. Если предметом исследований является сложное понятие, такое как понятие стадии развития детей согласно теории умственного развития Пиаже, оно может проводиться в виде обучающего исследования.

Коммуникации между исследователем и участниками может значительно  помочь введение элементов творчества. Де Ласей убедился в том, что дети австралийских аборигенов понимают такие термины, как «красный», «круг» и «круглый», показывая им деревянные модели и предлагая им поиграть с  образцами различной формы, выкрашенными в разные цвета. Их также просили показать примеры этих терминов до того, как начался настоящий эксперимент по изучению способности к классификации. В другой работе Прайс-Уильямс исследовал приобретение различных понятий Пиаже представителями племени Тив в Центральной Африке. В эксперименте по сохранению дискретных свойств стандартный метод Пиаже предусматривает использование бусинок в коробочках. Прайс-Уильямс попытался его применить, но неожиданно столкнулся с коммуникативными трудностями, после чего заменил бусины на орехи, с которыми люди из племени Тив были знакомы гораздо лучше. Результаты оказались близкими к демонстрируемым детьми европейских наций. Во многих кросс-культурных исследованиях, где евро-американских детей могут сравнивать с детьми, принадлежащими к другим культурам, существует фактор, который можно определить как «явное внимание к коммуникации с испытуемыми». Когда этот фактор присутствует в эксперименте, возрастает вероятность сходства результатов для евро-американской и других культур. Стандарты коммуникации с испытуемыми стали настолько высокими, что когда исследователи сообщают о более низких результатах каких-либо измерений у представителей одной культуры по сравнению с другими, то искушенные читатели желают получить гарантии относительно того, что эти данные не являются следствием неспособности исследователя обеспечить наилучшее выполнение заданий.

Любое определение психологии должно учитывать наблюдения, проведенные  в различных частях света, а не только в тех нескольких странах, в которых исторически проводилось наибольшее количество исследований. Таким образом, кросс-культурные исследования занимают центральное место в развитии психологии. Их вклад должен возрасти в будущем, поскольку все больше психологов из различных стран освобождаются от ограничений, накладываемых европейскими и американскими теориями[5].

3. Кросс-культурные исследования младенчества в психологии

Кросс-культурные исследования в зарубежной психологии систематически ведутся  с конца 50-х гг. нынешнего столетия. В них вовлечено более пятидесяти стран. Три журнала (International Journal of Psychology, Journal of Social Psychology и Journal of Cross-Cultural Psycjhology) публикуют материалы исключительно  по данной области. Международная ассоциация по кросс-культурной психологии начиная  с 1972 г. регулярно проводит конференции  в различных странах мира. В 1980-1981 гг. вышел первый учебник "Руководство  по кросс-культурной психологии" в  шести томах: Перспективы; Методология; Основные процессы; Возрастная; Социальная и Патопсихология. В начале 90-х  гг. вышел второй учебник по кросс-культурной психологии на немецком языке.

Первоначально, в 50-е гг., задачей  кросс-культурной психологии было выявление  общих закономерностей психического развития. Но многочисленные факты  подвергли сомнению идею об универсальности  так называемых психологических  законов. На смену старым пришли новые  убеждения, которые гласили, что  теории - это просто ограниченные обобщения, основанные на этноцентрическом видении  реальности. С конца 50-х гг., когда  ускорился процесс деколонизации, пишут А.Херон и Э.Кругер, "бессознательный  этноцентризм социальных ученых был  существенно подорван"[3].

В настоящее время перед кросс-культурными  психологами встает вопрос о статусе: ограничивается ли смысл кросс-культурных исследований в детской психологии поиском возможностей и возрастных границ в развитии ребенка или  же нужно исследовать и то, как  культурно-специфические особенности  развития ребенка позволяют понять основы самой этой культуры. Как  пишет Л.Экенсбергер, слово "культура" во многих современных кросс-культурных исследованиях оказывается лишним. Оно не имеет самостоятельного смысла, тогда как единицей исследования в детской психологии должен быть тот или иной психический процесс  развития, рассматриваемый в заданном культурном контексте. Очевидно, что подобные исследования должны быть междисциплинарными.

Руководство по кросс-культурной психологии 1981 г. содержит большой фактический  материал. Однако интерпретация данных служит главным образом одной  цели - подтвердить, дополнить, уточнить уже существующие в психологии теории. Приведенные в издании методы и методики исследования, в основном американские или европейские, в  конечном счете также отвечают определенным уже существующим теоретическим  подходам (социальное научение, конструктивизм), оставаясь в рамках этноцентрической установки.

Исследования по младенческому  возрасту в кросс-культурной психологии в основном группируются по следующим  темам: 1) психомоторное развитие; 2) умственное развитие; 3) социальное развитие[3].

Многочисленные исследования, проведенные  на новорожденных, не показали существенных различий в неврологической зрелости между африканскими и евро-американскими  группами обследованных детей.

Африканские младенцы при традиционном воспитании на первом году жизни опережают  своих европейских и американских сверстников по ряду показателей, которым  у африканских младенцев матери уделяли больше внимания в сравнении  с американскими младенцами. Так, большинство матерей в Танзании и Кении считают "обучение" ходьбе и умение сидеть на первом году жизни важным, матери и старшие  дети каждый день учат малышей тому, что можно было бы ожидать от них  только спустя несколько месяцев. Тренирующие  процедуры состоят из структурированной  практики, такой, как обеспечение  тряпичными подпорками, когда ребенок  сидит, или поддержка за ручки, когда  ребенок стоит. К этому добавляется  рутинное, ненамеренное обеспечение  подобного научения. В Кении, например, младенцы проводят свыше 60% бодрствующего  времени сидя, часто на чьих-либо коленях. Езда на спине няни также  развивает мышцы спины, ягодиц, бедер, причем в большей степени, чем  это удается американскому детскому стульчику.

В свою очередь, "лежачее поведение" у африканских младенцев реже развивается с опережением. Африканские  малыши реже лежат во время бодрствования (10% по сравнению с 30% бостонских детей).

Экспериментальное исследование специфических  обучающих процедур показало, что  возраст хождения и ползания у  европейских и американских детей  может быть значительно понижен[3].

Таким образом, кросс-культурные исследования в изучении психического развития ребёнка  проводятся с целью выявить особенности психомоторного развития,  умственного и социального развития.