Самосознание учителя

Содержание

1. Введение
2. Развитие проблемы профессионального самосознания в отечественной и зарубежной теории
3. Современные психологические исследования проблемы педагогического самосознания
4. Компоненты самосознания учителя
5. Заключение
6. Литература

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

В рамках государственной образовательной политики основной целью профессионального образования является подготовка квалифицированного работника, конкурентноспособного, ответственного, компетентного, свободно владеющего своей профессией, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

К личности учителя, его профессионализму предъявляются очень высокие требования. В настоящее время важна не система знаний, умений и навыков сама по себе, а возможность создать условия для развития ключевых компетентностей, которые включают не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую.

Исходя из этого, одной из наиболее значимых человеческих способностей на сегодняшний день является способность оценивать свою деятельность в соответствии с самыми высокими критериями в личной и профессиональной сфере. Результативность педагогической деятельности зависит от многих факторов, в частности от того, как сам учитель стремится к улучшению своей деятельности, развивает в себе необходимые личностные качества, это возможно только при наличии у него развитого профессионального самосознания, как системообразующего и регулирующего фактора профессионального роста и творческой активности.

В профессиональном становлении педагогов определяющую роль играет самосознание как фундаментальное условие творческой реализации человеком его собственных целей и ценностей.

В настоящее время возникла объективная необходимость в создании качественно нового подхода к подготовке современного учителя, одной из важных задач которой является формирование педагогического самосознания будущего педагога. Сформированность педагогического самосознания современного учителя становится основой для оформления парадигмы личностно ориентированного образования, развития его гуманистических тенденций.

В связи с этим возникает необходимость психолого-педагогического осмысления проблем, связанных с организацией такой работы со студентами, которая способствовала бы расширению границ индивидуального профессионального самосознания молодых людей в рамках требований сегодняшнего дня.

Проблемы самосознания как динамической системы, как процесса, с помощью которого человек осознает себя, мы находим в трудах классиков философии (Н.А. Бердяев, Г. Гегель, Р. Декарт, И. Кант, Дж. Локк, Лейбниц, Л.В. Скворцов, Л.В. Стародубцева, Л. Фейербах и др.)

На сегодняшний день, благодаря усилиям отечественных ученых (Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, В.С. Мерлина, С.Л. Рубинштейна, А.Г. Спиркина, В.В. Столина и др.)

 

 

 

 

 

 

 

Развитие проблемы профессионального самосознания в отечественной и зарубежной теории

После того, как во второй половине XIX века психология выделилась из философии в самостоятельную науку, изучение сознания и самосознания опиралось на идеалистические философские концепции. В интроспекционизме - основном в то время направлении в психологии - господствовали следующие идеи, определявшие методы изучения самосознания:

- сознание и психическое  суть одно и то же;

- психическое непосредственно дано самому субъекту;

- сознание направлено  на само себя и сводится  к рефлексии.

Интроспекционисты (например, А. Л Фендер, 1904; Т. Липпс, 1903) считали, что только на основе внутреннего самовосприятия субъект может постигнуть собственное Я. Сторонники другого психологического направления - ассоциативного - понимали самосознаие как восприятие действующего субъекта. Так, Дж.С. Миль связывает появление самосознания с памятью о совершенном действии, а Вундт интерпретирует самосознание как чувство связи всех индивидуальных психологических переживаний.

Принципиально иной взгляд на проблему самосознания предложил психоанализ. Прежде всего, необходимо рассмотреть позиции самого Фрейда, оказавшего такое огромное влияние на развитие всех психологических направлений двадцатого века. Фрейд (1989) рассматривал личность как совокупность трех составляющих: Я (Эго), Оно (Ид), Сверх-Я (Супер-эго). Ид - это средоточие слепых биологических инстинктов, Супер-эго - итог воздействия социальной среды, включающий в себя моральные стандарты, запреты и поощрения. Извечный конфликт между Ид и Супер-эго пытается разрешить Эго, которое, по Фрейду, и есть самосознание человека, его восприятие и оценка собственной личности. Эго, стремясь примирить противоречия Ид и Супер-эго, вырабатывает у человека защитные механизмы, такие как отрицание, подавленнее, рационализация, проекция, замещение и другие.

В работах К. Юнга и А. Адлера, осуществивших пересмотр некоторых фрейдовских идей и отказавшихся от пансексуализма своего учителя, процесс самопознания рассматривается несколько иначе. Так, К. Юнг (1994) называл способность человека к самопознанию и к саморазвитию, осознание себя, своего внутреннего мира процессом индивидуации, состоящим из пяти этапов. Эти этапы связаны с уровнями осознания выделенных Юнгом слоев в структуре личности: персоны (социальная роль, маска человеческого Я), Эго (центр сознания, отвечающий за связь сознания и бессознательного), тени (центр личного бессознательного, как бы обратное отражение Эго, уходящее корнями в коллективное бессознательное), Анима и Анимуса (представления о себе как о мужчине или женщине - наиболее древние архетипы), самости (архетип целостности личности, наиболее полное выражение индивидуальности). По Юнгу» достижение анализа самости - это и есть высшая степень самосознания.

А. Адлер (A. Adler, 1964), создатель индивидуальной психотерапии, развитие самосознания личности рассматривал как процесс определения человеком своего жизненного стиля, осознание собственной схемы апперцепции (представлений об окружающей среде и о себе), что возможно благодаря вскрытию с помощью психоаналитика творческой силы личности и формированию у человека повышенного социального интереса.

 

Более поздние психоаналитические теории неофрейдизма (К. Хорни, Г.С. Салливен, Э. Фромм и др.), пытаясь преодолеть крайний биологизм Фрейда и его ближайших последователей, сводят социальную обусловленность психики к конфликтным отношениям личности и общества. Так, К. Хорни (1994) в отличие от Фрейда, Адлера и Юнга считает, что в основе психологических проблем лежат бессознательные побуждения, которые получают развитие для того, чтобы справиться с жизнью, несмотря на страхи, беспомощность и одиночество. Она называет их "невротическими наклонностями". К. Хорни выдвигает в фокус психологического анализа особенности взаимоотношений человека с окружающими его близкими людьми. Впервые в рамках психоаналитической школы Хорни обращается к проблеме личностного развития и условии полноценной самореализации человека как к важнейшей и животрепещущей теме.

Автор концепции "гуманистического психоанализа" Эрих Фромм, развивая идеи экзистенциальной философии, видел главную проблему человеческого существования в тотальном отчуждении человека от природы, от других людей, от самого себя. Современное антигуманное общество подавляет Я человека, порождает патологические характеры. Люди перестают быть самими собой, утрачивают свое самосознание и становятся носителями многократно размноженных стереотипов мышления и поведения, навязанных обществом. Единственным верным и надежным средством решить эту проблему является любовь, которая позволяет человеку обрести свое истинное, подлинное Я.

Представители гуманистического направления (Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс и др.), возникшего в начале пятидесятых годов нашего столетия и обретающего все большую популярность среди отечественных психологов, следует подчеркнуть, что во многом благодаря именно им понятие "Я" как чрезвычайно важного феномена (английский термин "self - "самость") после длительного перерыва вновь оказалось в центре внимания психологов. Первым указал на огромное значение самости Г. Олпорт, им же впервые было введено понятие "образ самого себя". К безусловным заслугам Олпорта можно с полным правом отнести и его разработку проблемы воздействия будущего на развитие личности и ее самосознание. Он отмечает, что высшие мотивы, порождающие обращение в будущее системы целей, к свободной реализации своих потенций, составляют ядро личности, или Я. Представители этого направления, объявившие себя "третьей силой" в психологической науке, строили свои концепции в острой полемике с бихевиоризмом и фрейдизмом, делая особый акцент на роль самосознания в стремлении личности к самосовершенствованию, подчеркивали ее уникальность.

Наибольшее влияние из всей зарубежной психологии на современное состояние отечественной психологической науки оказали идеи К. Роджерса, который развил феноменалистический подход в понимании Я- концепции.

Нужно отметить важную мысль Роджерса о том, что очень часто причиной внутренних психологических конфликтов является расхождение между представлением человека о себе реальном и тем, чем он хочет стать. Только настоящие, глубокие человеческие отношения могут, по мнению Роджерса, уничтожить этот разрыв между "реальным" и идеальным Я".

Популярность идей К.Роджерса и вообще гуманистической психологии привела к появлению на Западе большого количества педагогов-фасилитаторов, практически воплощающих гуманистические принципы в школьном образовании. Результаты исследований говорят об эффективности этого подхода для развития самосознания и педагогов, и учащихся.

 

В качестве своеобразного моста между психоанализом и экзистенциально-гуманистической психологией выступает Я-психология Кохута (С.А. Тобин, 1993). Кохут рассматривает Я как рефлексивную структуру, выполняющую функцию самоотражения и самоотношения. В своей концепции "оптимальной фрустрации" oн утверждает, что саморазвитие проявляется тогда, когда личность, которая выполняет функции специфического отражения себя как объекта или идеализации, перестает осуществлять эти функции и готовое к развитию Я вынуждено теперь их взять на себя.

Большое внимание проблеме становления "Я" уделяется представителями когнитивной психологии. Здесь представляют большой интерес теория когнитивного диссонанса (Л. Фестингер, 1957), теория самовосприятия (Д. Бем, 1972), теория казуальной атрибуции (Г. Келли, 1973), теория самоэффективности (А. Бандура, 1978). В последние годы когнитивная психология стремится рассматривать не только чисто рациональные, но и эмоциональные компоненты Я (теория когнитивных детерминант эмоциональных состояний С. Шехтер). Для большинства когнитивных психологов характерно понимание Я как особой установочной системы, побуждающей человека к вхождению в группу, где он оценивает себя в сравнении с другими людьми.

Рассматривая подходы к самосознанию, следует особо выделить интеракционизм (Ч. Кули, Дж.Г. Мид, М. Кун, Л. Колберг и др.). Основная теоретическая позиция этого направления, восходящая к Кули, исходит из идеи о том, что в процессе межличностной коммуникации ("обмена символами") человек принимает роль другого, представляет, как его воспринимает "генерализованный другой" (партнер по общению или группа), и оказывается, что все знания личности о себе есть результат усвоения мнения других. По Ч. Кули представление человека о себе самом (self-idea) складывается под влиянием окружающих и включает три компонента:

- представление о том, каким я кажусь другому лицу;

- представление об оценке меня на основе этой кажимости;

- самооценку, основанную  на двух предыдущих представлениях, которая выражается в чувстве  гордости и унижения (C. ELCooIey, 1964).

Согласно теории "зеркального Я", предложенной Ч. Кули, самосознание формируется в силу социальных факторов, когда человек применяет к себе отношения окружающих в первичной группе в результате общения.

Современные психологические исследования проблемы педагогического самосознания

Сущность профессионального самосознания педагога заключается в осознании будущим учителем себя в системе собственной личности, педагогической деятельности и профессионально-педагогического общения.

В настоящее время современные психологические и педагогические исследования по проблеме педагогического самосознания ведутся по нескольким направлениям: определение его сущности и структуры, изучение особенностей его функционирования, анализ состояния и средств формирования и т.д.

В определении сущности и структуры педагогического самосознания особую значимость имеют разработанные Ю.Н. Кулюткиным и Г.С. Сухобской концепции самосознания.

С точки зрения Ю.Н. Кулюткина, профессиональное самосознание является инстанцией, в которой происходит оценка имеющихся достижений, планирование направления саморазвития, его осуществление и т. д.. Только в том случае, если педагог знает, с одной стороны, какими качествами он должен обладать, а с другой - сознает, в какой мере у него развиты данные качества, он может сознательно стремиться к формированию и развитию данных качеств у себя. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. / Сост.: Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. - Спб., 1996, с.70

Такой подход послужил основой для определения структуры педагогического самосознания:

«Актуальное Я» - каким себя видит и оценивает учитель в настоящее время, оно является центральным элементом профессионального самосознания учителя.

«Ретроспективное Я» - каким себя видит учитель по отношению к начальным этапам работы в школе. Отношение к «актуальному Я» дает учителю шкалу собственных достижений.

«Идеальное Я» - каким бы хотел стать учитель. Оно является ценностной перспективой личности, которое обуславливает саморазвитие личности в профессиональной сфере.

4) «Зеркальное Я» - как, с  точки зрения учителя, его рассматривают  и оценивают другие люди - его  коллеги, его учащиеся. Зеркальное  «Я» включает в себя учет  отношения других людей к личности  учителя. Личность: внутренний мир  и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. / Сост.: Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. - Спб., 1996, с.70