Специфика детской речи

 Специфика детской речи.

Введение.

Данная работа посвящена одной из актуальных проблем современной медицины- специфике детской речи и процессу мышления ребенка.Актуальность темы обусловлена  тем, детская речь-образец появления ее у человека, речью ребенка можно определить процесс его мышления. Поэтому изучению особенностей детской речи посвящаются отдельные исследования специалистов психологов и лингвистов. В этих работах рассматриваются и выясняются закономерности, по которым ребенок овладевает языком, определяется специфика именно детской речи, ее отличия от языка взрослых.

Известно, что ребенок,усваивая язык на основании анализа языка взрослых, т. е. в соответствии с действующей языковой нормой, употребляет слова и формы, которые нормативным языком не предусмотрены.

Специалисты-языковеды говорят также о возрастных особенностях языка с позиции лексического наполнения. Детская речь на ранних этапах отличается от языка взрослых своим специфическим словарем, который охватывает тот несложный круг понятий,которыми оперируют дети в первый период своей сознательной жизни. Это преимущественно существительные, обозначающие необычные продукты питания,названия домашних животных, названия некоторых вещей, например, киса (кошка),коко (яйцо), ляля (маленький ребенок), ав-ав (собака),потя (пока), ням-ням (есть). И в процессе общения между взрослым и малышом  возникает недопонимание  того, что ребенок говорит нам одно, а мы понимаем все по- другому. Изучение детской речи имеет также большое значение и для педагогики. Важны знания о том, как ребенок овладевает различными понятиями, затем обобщает их, на основании этого оценивают  процесс мышления ребенка и  помогают организовать процесс обучения детей. Так в младших классах,например, мы проходили такой предмет как «Окружающий мир», в котором изучали элементарные представления о природе и сущности вещей, то сейчас на первом курсе мы проходим Современные концепции естествознания, уровень сложности выше, чем в начале обучения.  Ученые выяснили, что ребенку сначала легче овладеть сложными понятиями, а затем осуществить   переход к более  простым. Благодаря всем данным знаниям, педагогу будет легче обучать ребенка. Но практике известны такие случаи, когда дети по каким-нибудь причинам имеют определенные  дефекты  речи, с ними будут работать специалисты, которым будут помогать знания о детской речи, являющейся загадочным  явлением. Ученые посвящали  этой проблеме  свои работы и исследования, однако на данный момент известно  небольшое количество фактов о  её специфике. Поэтому и сейчас  данная тема остается актуальной и вызвало огромный интерес к такой теме как детская речь и мышление ребенка.

Цель работы заключается в том, чтобы понять механизм формирования речи у здоровых детей  и детей с какими-либо  психофизиологическими нарушениями, определить этапы ее становления на разных стадиях онтогенеза и выяснить с чем связано её возникновение у человека, как речь влияет на процесс мышления.

Для достижения цели необходимо  выполнить следующие задачи:

1.Определить что такое детская  речь. Её значение для исследований.

2.Дать целостную картину формирования  речи и мышления в онтогенезе  человека.

3. Охарактеризовать их специфику.

4.Проанализировать  и обобщить  опыт исследований.

5.Указать первые слова ребенка.

6.Описать виды нарушений, из-за  которых ребёнок лишен возможности овладеть языком.

7.Рассказать о речи на разных  этапах развития ребёнка.

План(дополнить).

1.Введение.

2.

1 Глава « Возникновение речи ребенка. (Рубинштейн.)

Развитие речи у ребёнка опосредовано обучением: ребёнок научается говорить. Однако это никак не означает, что овладение речью, своим родным языком является в целом результатом специальной учебной деятельности, целью которой являлось бы для ребёнка изучение речи. Такая учебная деятельность включается затем - при изучении грамматики, т. е. системы норм языка, которым на практике уже владеет ребёнок, при овладении - на базе устной речи - письменной речью, при изучении иностранного языка, но первичное овладение родным языком, подлинно живой речью совершается в процессе жизненно мотивированной деятельности общения. Только этим путём достигается подлинное понимание речи как речи. Ребёнок нормально овладевает речью - научается говорить - пользуясь речью в процессе общения, а не изучая её в процессе учения. Он органически связан с природой речи: полноценная речь человека - не система знаков, значение и употребление которых может быть произвольно установлено и выучено, как выучиваются правила оперирования алгебраическими знаками. Подлинное слово живой речи, в отличие от знака, произвольно устанавливаемого, имеет свою историю, в ходе которой оно обретает своё независимое от моего произвола значение. Для овладения подлинным словом необходимо, чтобы оно было не просто выучено, а в процессе употребления, удовлетворяя реальным потребностям говорящего, включилось в его жизнь и деятельность.

1.1. Первые этапы развития  по Рубинштейну.

Первый  или подготовительный период развития речи длится до того, как ребенок начнет говорить, он приобретает пассивное фонетическое знание, материал. Первые звуки ребенка- это крики. Это инстинктивные или рефлекторные реакции. По своему фонетическому составу первые звуки, которые издаёт ребёнок, приближаются к гласным а, е, у; к ним прибавляется в виде придыхания звук, близкий к х и к гортанному р, в основном сочетание эрэ. Из согласных, далее, одними из первых появляются губные м, п, б; затем идут зубные д, т, наконец, шипящие.

По данным ещё не опубликованного исследования Швачкина, развитие различных фонем языка при восприятии речи окружающих совершается у ребёнка в такой последовательности: сначала - 1-я ступень - различение гласных (a; i - и; i - е; е - о; и - о), затем - 2-я ступень - различение согласных. При этом: 1) сначала воспринимается само их наличие, потом начинают последовательно различаться 2) сонорные и артикулируемые шумные (m - b; r - d), 3) твёрдые и мягкие, 4) различные сонорные между собой, 5) различные шумные между собой.

К началу третьего месяца  у ребенка появляется лепет- игра со звуком. Лепет отличается от звука большим разнообразием звуков, звук лепета-продукт слуха. Благодаря крику и лепету ребенок подготавливает себя к овладению звуковым составом слов речи окружающих взрослых. Овладению речью, умению самому ею пользоваться для общения предшествует зарождающееся сначала понимание речи окружающих. Оно имеет существенное значение в речевом развитии ребёнка, представляя собой начальный этап в развитии основной для него функции общения. Но сначала это понимание носит, естественно, очень примитивный характер.

С пяти месяцев дети начинает реагировать на слова. Так, по сообщению Линднера, перед ребенком, смотревшим на часы, произносилось слово «тик-так»; когда же затем это слово повторялось, ребенок обращал взгляды на часы. У него возникла связь между звуком и некой ситуацией или реакцией на него. Природу этого "понимания" раскрывает другое наблюдение того же Г. Линднера и аналогичные наблюдения В. Прейера и Тарпполета. Оказалось, что достаточно воспроизвести из предложения, на которое ребёнок реагирует определённой реакцией, одно характерное слово или даже одну господствующую гласную, для того чтобы ребёнок 6-8 мес. или даже 1 года и 4 мес. (у Прейера) ответил той же реакцией; в случае Тарпполета ребёнок (0;6 - 0;9), поворачивавший голову к окну, когда его спрашивали, где окно, реагировал точно так же, когда этот вопрос впервые был ему задан - с той же интонацией - на иностранном языке; совершенно очевидно, что здесь не может быть ещё речи о подлинном понимании.

На основе понимания, сначала очень примитивного, чужой речи и овладения своим голосовым аппаратом начинает развиваться собственная речь ребёнка. Это овладение речью как средством общения между людьми, отражая, с одной стороны, новые нарождающиеся потребности ребёнка и сдвиги, происходящие в его реальных взаимоотношениях с окружающими, вместе с тем в свою очередь вносит в них радикальные изменения. Ребёнок начинает овладевать новым специфически человеческим способом общения с людьми, посредством которого он может сообщать им свои мысли и чувства, воздействовать на их чувства и направление их мыслей.

Приблизительно к полутора  годам ребенок начинает интересоваться названиями предметов, требует ответа окружающих на вопросы «Что это?».  Маленький человечек  начинает понимать, что каждая вещь имеет название.

Результатом этой активности ребёнка является начинающийся обычно с этого момента быстрый рост словаря, особенно имён существительных. В. Штерн считает, что это первая "действительно общая мысль ребёнка". Факты говорят за то, что приблизительно в 11/2 года в речевом развитии ребёнка действительно совершается большой скачок. Ребёнок открывает не общий теоретический принцип; он практически овладевает - при содействии взрослых - новым, в самой основе своей социальным, способом обращаться с вещами посредством слова. Он узнаёт, что посредством слова можно указать на вещь, обратить на неё внимание взрослых, получить её. При этом ребёнок начинает пользоваться отношением слова к обозначаемым им предметам, ещё теоретически вовсе не осмыслив его. Теоретическое осмысливание этого отношения не предшествует в виде "действительно общей мысли" его применению в соответствующей практической операции, а, наоборот, следует за ней и совершается на её основе в течение целого ряда лет умственного развития ребёнка.

Малая речь ребёнка, соединяющаяся обыкновенно с пониманием речи окружающих, является переходным этапом к овладению речью взрослых. Особенно развитой она бывает у детей-однолеток, растущих вместе. О. Иесперсен наблюдал очень развитую форму такой малой речи у двух близнецов в возрасте около 51/2 лет. Она формируется под воздействием речи окружающих. Этим объясняется то, что в результате тщательного анализа В. Штерн в основе большей части слов "автономной" речи своей дочери Гильды обнаружил исковерканные слова из речи окружающих. Но эта речь отличается всё же особенностями, придающими ей характер своеобразного формирования. По внешней форме слова автономной речи большей частью имеют моторный характер, являются как бы обломками слов с часто встречающимся удвоением слогов, вроде фу-фу, ква-ква, ля-ля, ва-ва и т. п. Флексии и синтаксические соединения в ней отсутствуют. По своему значению эти слова не совпадают со значением наших слов; их значение часто меняется от ситуации к ситуации, объединяя разнородные предметы посредством неустойчивых и изменчивых связей. Слово имеет почти столько значений, сколько употреблений.

 Итак, первые осмысленные слова, произносимые самим ребёнком, появляются к концу первого, к началу второго года. Они состоят преимущественно из губных и зубных согласных, соединённых с гласным в слог, обычно многократно повторяющийся: мама, баба, папа. Взрослые превратили эти первые звукосочетания в наименование родителей и т. д. Поэтому эти слова имеют в своём звуковом составе столь широко распространённый "интернациональный" характер.135 По своему значению эти первые осмысленные слова ребёнка выражают (как подчеркнул Э. Мейман) преимущественно потребности, аффективные состояния, желания ребёнка. Широкие "обобщения", свойственные ребёнку, являются не продуктами осознанной операции, а результатом установок, определяемых аффективно-моторными реакциями. Определяющей для автономной детской речи является связь слова с аффективно-моторной ситуацией. Ситуационное и аффективное объединение порождает в качестве производного признака автономной речи её многозначность: объективно разнородные предметы объединяются в одном слове в силу их сопринадлежности к аффективно однородной ситуации. В малой речи слова не выполняют ещё обозначающей функции в полном смысле этого слова. "Малая речь" свидетельствует о несформированности предметного сознания.

Если мы будем сопоставлять речь взрослого и ребенка, то обнаружим, что очень велика роль взрослых в умственном развитии ребенка, формируется индивидуальное сознание своего чада, приобщает его к общественным ценностям, нормам.

1.2. Проблема эгоцентрической речи.

В речевом развитии ребёнка наблюдается любопытное явление, отмеченное рядом исследователей. В младшем и среднем дошкольном возрасте у детей приходится наблюдать иногда склонность к монологизированию. Дети в этом возрасте иногда говорят вслух, ни к кому не обращаясь. Эту монологическую речь Ж. Пиаже назвал эгоцентрической, попытавшись связать её со своей теорией эгоцентризма. "Эгоцентрическая" речь, по Пиаже: 1) не служит целям сообщения, не выполняет коммуникативных функций; эта речь не для другого, а для себя; она протекает независимо от того, слушают ли и понимают ли её; с этим функциональным её характером связаны особенности её содержания и структуры; 2) будучи речью для себя, а не для другого, она в соответствии с этим - речь со своей точки зрения, не учитывающая точки зрения другого и не применяющаяся к ней; 3) она по преимуществу есть и речь ребёнка о себе.

Монологическую речь, как речь эгоцентрическую, Ж. Пиаже противопоставляет речи "социализированной". Социализированная речь - это речь, выполняющая функцию сообщения. К социализированной речи Пиаже относит различные формы "применяющейся информации", сообщения мыслей, критику, вопросы и ответы, просьбы, приказания и т. д.

Исходя из этой классификации, Пиаже исследовал развитие детской речи и пришёл к тому выводу, что в дошкольном возрасте - до 7 лет - эгоцентрические формы речи составляют очень значительную часть - около 50% всех детских высказываний, спадая резко в 7 лет.

Ж. Пиаже считает, что "эгоцентрическая" речь является генетически первичной; социальная речь развивается из неё или по крайней мере на её основе, путём её вытеснения. Эта концепция развития речи связана с общей концепцией Пиаже, согласно которой эгоцентризм является исходным фактом, определяемым природой ребёнка, а дальнейшее его развитие совершается путём происходящей извне "социализации", вытесняющей первично заложенный в природе ребёнка эгоцентризм. "Эгоцентрическая" речь очень сильно выдвигается Пиаже, потому что именно в ней он ищет фактическую основу для своей теории эгоцентризма.

Попытка Ж. Пиаже истолковать монологическую речь как речь эгоцентрическую в том специфическом смысле, который придаёт ей Пиаже, и превратить эту "эгоцентрическую" речь в центральный факт психологии ребёнка в целом ошибочна. Мысль, будто первично речь ребёнка не социальна и "социальная" речь развивается у него из "эгоцентрической" или по крайней мере на месте её, путём её вытеснения, теоретически порочна и фактически необоснована.