Специфика детской речи

Лишь  шаг за шагом переходит ребенок к построению речевого контекста, который будет более независим от ситуации. Преимущественно  у старших дошкольников регулярно появляется любопытная речевая конструкция: сначала ребенок вводит любопытную речевую конструкцию- местоимения ( «она», «оно» и так далее. А  затем как бы чувствуя неясность своего изложения и необходимость пояснить для слушателя, он вслед за местоимениями вводит поясняющие, расшифровывающие их существительные, то есть, скажем, например, «она- девочка-пошла», «она- корова- заболела», «он-шар-покатился» и так далее. Здесь можно привести множество примеров.

Важно отметить, что данная форма изложения не случайное явление, а типичное, вскрывающее существенный этап в речевом развитии ребенка. Непроизвольно ребенок склонен строить свою речь, исходя из того, что ему представляется непосредственно известным и понятным. Но ребенок, учитывая его речевые особенности, начинает строить свое изложение  так, чтобы содержание речи стало понятным для другого. Эта последняя установка еще не укрепилась.

Начинающийся в этом явлении переход к новому речевому этапу развития сказывается в ряде сопутствующих  явлений. Прежде всего, по наблюдениям Левшиной, дети на данном этапе развития на расспросы педагога охотно и подробно разъясняют то, что не было раскрыто в первоначальном содержании их речи, в то  время как попытка педагога расспросами установить, о чем говорит ребенок, что он подразумевал под тем или иным местоимением, маленького ребенка лишь раздражает, сбивает. Они, скорее всего, пока еще не понимают, что же от них хотят. На этом этапе развития у детей наблюдаются  первые попытки ввести слушателя в свой рассказ, сначала ребеночек обозначает  тему, указав собственно о чем будет идти речь.

Можно сделать вывод, что речь  ребенка на данном этапе- разговорная речь, выполняющая функцию общения с людьми, которые его окружают, близки с ним, живут его интересами , понимают с полуслова. Для общения в таких условиях ситуативная речь как таковая не является дефектной, неполноценной речью. В условиях непосредственного контакта с собеседником и взрослый человек тоже пользуется ситуативной речью.

Взрослый переходит к развернутой и связной контекстной речи, лишь тогда, когда речь его начинает служить иным целям, а именно- систематическому изложению  какого- либо предмета.

1.5. Разговорная речь  ребенка.

Подробно ее изучал советский психолог С.Л. Рубинштейн. Он делил речь на два подвида «ситуативную речь» и «контекстную речь». «Ситуативная речь» - это речь, понятная другому,  благодаря ситуации, в которой осуществляется высказывание. А «контекстная речь» - это связная речь, которая должна быть понятна вне зависимости от той ситуации, когда производится высказывание. Такая речь появляется у ребенка, когда он пересказывает какую-то ситуацию, происходящую не на глазах у слушателя. 
Ситуативность детской речи, по мнению Рубинштейна, проявляется в использовании ребенком местоимений третьего лица и таких выражений как «там», «тогда», «такой». В детской речи преобладают жесты, мимика, которые существенным образом дополняют уже сказанное. Если не видеть ребенка в момент его рассказа или точно не знать всей ситуации, то можно просто не понять о чём ведется рассказ. Контекстом у ребёнка служит происходящая в данный момент или уже известная взрослому ситуация. Рубинштейн в своем учебнике «Основы общей психологии» (1946) приводит несколько примеров. Вот один из них. «Там было на улице далеко флаг.Там была вода.Там мокро.Мы шли там с мамой. Они хотели домой идти, а дождик капает. Потому что он хочет кушать, гости». Расшифровка ситуации:  Пошёл дождь, было сыро, мама уговорила Галю вернуться, потому что дома их ждали гости, а маленький ребёнок хотел кушать.Рубинштейн предлагает следующую конструкцию для ситуативной речи: мест. + расшифровывающее его сущ. + гл. (играющий роль сказуемого): она девочка пошла; он шар покатился. Аналогичные конструкции можно встретить и в речи взрослого, например, сюда на стол клади, там это хлеб этот он батон черствый уже.Здорового ребенка разговорной речи учить не надо. Он сам без труда овладеет ей, если ему много читать и просить его пересказывать увиденное или услышанное. А что касается связной речи, речи «контекстной», то ей безусловно учить надо.

Развитие грамматики

Процесс развития грамматических операций в психике маленького ребенка исключительно сложен по своей психологической и психофизиологической природе. Проблема здесь заключается в том, что следует объяснить, каким образом малыш, не владеющий формальными интеллектуальными

операциями, оказывается способным продуцировать фразы, построенные на основе абстрактных формальных схем. В виде примера покажем это на упрощенном случае построения предложений, доступных детскому развитию в сравнительно раннем возрасте: Мама шьёт иголкой, Папа стучит молотком.

В приведенном примере для построения этих предложений ребенок должен использовать:

- адекватную форму двух разных  глаголов в 3-м лице настоящего  времени (выделено шрифтом),

- авдекватную форму творительного  падежа двух разных существительных (выделено шрифтом),

- выстроить слова в правильной  последовательности.

Ребенок должен при этом различать слова (существительные), относящиеся к такой категории, которая склоняется по женскому или мужскому варианту, т.е. у него следует предполагать сформированность категорий слов, относящихся к разным видам склонений. У него должно быть различение глаголов разных видов спряжений.

Интеллектуальное развитие важно для того, чтобы ребенок мог уловить и использовать признаки речи, маркирующие грамматические значения. Было замечено, что усвоение грамматических форм, действительно, начинается с тех признаков, которые легче других могут быть замечены ребенком. А.Н. Гвоздев обратил внимание на то, что время усвоения грамматической категории ребенком прямо связано с ее конкретностью и наглядностью. Например, наиболее рано усваиваемыми категориями является категория единственности-множественности, действия (глаголы) и предметности (существительные).

Исследование продуктов детского словотворчества дает возможность охарактеризовать те психологические структуры, которые обеспечивают ребенку правильное понимание и формирование разного рода грамматически правильных предложений. Овладевая языком, маленький ребенок часто говорит такие слова, какие он не слышал прежде от окружающих. Например: брос (то, что брошено), кат (действие катания), пургинки (частицы пурги), умность (качество ума), сгибчивая (береза), я взяю (возьму), долге (дольше), стотая (сотая), саморубка (мясорубка) и мн. др. Оригинальные детские слова, называемые неологизмами, служат своего рода "окошками", сквозь которые просвечивает внутренний механизм, управляющий детской речью. Их анализ открывает возможность характеризовать широкий круг сложившихся в детской психике когнитивно-лингвистических структур.

В большом материале детского словотворчества исследование обнаружило четко выраженные общие закономерности (там же). Ярко выступило тотальное проявление аналитических, дробящих процессов. Детские словообразования возникают в результате сопоставления и членения исходно воспринятых словоформ с совпадающими элементами. Выразительным примером являются в детской речи так называемые "слова-осколки", представляющие кусочки употребляемых слов: брос (то, что брошено), лепь (то, что

слеплено), пах (запах), мот (то, что мотает), ти (эти) и др. Так, детское слово брос возникает после того, как ребенок услышал слова: бросил, забросал, бросала, перебросили и др. Тогда при взаимодействии этих слов из исходного состояния получается новая структура соотношения вербальных элементов.

Аналогично этому выявляется действие аналитических процессов при образовании других видов оригинальных словоформ. Масса неологизмов, где произведено новое соединение элементов, также проходит предварительный аналитический этап. Такого рода продуктивное членение происходит на материале различных частей речи — существительных, глаголов, прилагательных, наречий.

Наряду с аналитическими процессами, проявляющимися в детском словотворчестве, имеется другой вид динамических преобразований речевого материала - синтезирование, объединение выделенных речеязыковых элементов. Большинство неологизмов, начиная от самого простого — присоединения к известному слову оригинального аффикса,— включает синтезирующий механизм. Существует единый принцип формирования синтезированных слов. Он состоит в том, что объединяются такие словесные структуры с общими элементами, где в процессе их последовательного проговаривания происходит переключение с одной структуры на другую через общий элемент. В полученных материалах обнаружилось, что образование неологизмов происходит не по случайным, а по обобщенным типизированным образцам. Неологизмы образуют группы, отражая обобщенные словесные значения, сформированные в когнитивной сфере ребенка. Эти обобщенные значения различны по характеру. Часть из них служит для выражения грамматических отношений, другая - логических категорий.

В когнитивной сфере детей раннего дошкольного возраста (3-4 года) оказываются сформированными структуры обобщенных словесных значений, фиксирующих грамматические и логические категории, а также классы слов.

Описанные аналитические и синтезирующие процессы протекают в когнитивной сфере ребенка автоматически, неосознанно и, по-видимому, являются результатом действия врожденной программы.

Развитие письменной речи у ребёнка.

Весьма существенным приобретением в речевом развитии ребёнка является овладение им письменной речью. Письменная речь имеет большое значение для умственного развития ребёнка, но овладение ею представляет и некоторые трудности. Эти трудности сказываются уже при обучении чтению, т. е. пониманию письменной речи. Чтение не является просто механической операцией перевода письменных знаков в устную речь. Для обучения чтению необходима, конечно, прежде всего выработка соответствующих технических навыков, но одних лишь технических навыков недостаточно. Поскольку чтение включает понимание прочитанного, оно представляет собой своеобразную мыслительную операцию. Понимание устной речи также предполагает со стороны слушателя интеллектуальную деятельность. Но чтение, т. е. понимание письменной речи, является более трудной операцией, чем понимание устной речи. В устной речи интонации, паузы, голосовые подчёркивания, целая гамма выразительных средств содействуют пониманию. Пользуясь ими, говорящий как бы интерпретирует сказанное им и раскрывает текст своей речи слушателю. При чтении нужно без помощи всех этих вспомогательных средств, опираясь на один лишь текст, определив относительный удельный вес и правильное соотношение входящих в данный текст слов, дать ему самостоятельное истолкование. Подлежащая разрешению задача заключается в том, чтобы по словам текста, дающим совокупность опорных точек, как бы условия задачи, - правильно реконструировать его содержание как смысловое целое. Самостоятельное чтение предполагает известное умственное развитие и в свою очередь ведёт к дальнейшему умственному развитию. В частности, читая, ребёнок учится по-новому связно строить свою речь.

Очень важное значение имеет и овладение письмом. На первых этапах овладения письменной речью эта последняя обычно во многих отношениях отстаёт от устной речи. Ребёнок, который к тому времени, как он начинает овладевать письменной речью, уже обладает значительным опытом общения посредством устной речи, сначала, естественно, свободнее владеет этой последней. Прежде всего некоторые трудности представляет для ребёнка овладение самой техникой письма; и эти трудности не могут не сказаться на уровне письменной речи. Помимо того, сказываются и психологические различия в природе письменной и устной речи. Овладение устной речью плюс техника письма ещё не дают владения письменной речью. Она и предполагает и даёт больше. Это искусство, которому нужно учиться, и ребёнок, конечно, не сразу им овладевает. Но когда ряд исследователей, и зарубежных и советских (например Р. Гаупп, Л. С. Выготский), односторонне подчёркивая различия между письменной и устной речью, утверждают, что письменная речь вообще у ребёнка на несколько (чуть ли не на 7) лет отстаёт от устной, то это положение нуждается в существенном ограничении. Не подлежит сомнению, что и письменная речь ребёнка часто обнаруживает, наряду с несомненным отставанием в одних отношениях, известные преимущества по сравнению с его устной речью в других отношениях; она по большей части более планова, систематична, продуманна; будучи менее распространённой, она иногда бывает скорее более сжатой, чем менее полной.

В развитии речи реально проявляются и различия письменной и устной речи и их общность; она сказывается и в их взаимодействии. Сначала, естественно, доминирует устная речь; она определяет письменную речь ребёнка; ребёнок пишет, как говорит: выработавшиеся уже у ребёнка формы устной речи определяют на первых порах строение его письменной речи.

Но в письменной речи неизбежно выпадает ряд выразительных моментов устной речи; если они не восполняются надлежащей перестройкой её предметно-смыслового содержания, письменная речь в силу этого оказывается беднее устной. В дальнейшем письменная речь с теми требованиями продуманности, логичности, связности, которые она предъявляет, начинает оказывать существенное влияние на развитие устной речи - в той форме её, которая нужна для ответа учителя, для связного изложения учебного, научного материала.

Основным звеном в развитии письменной речи является развитие связной речи - умение отобразить в речи все существенные связи предметного содержания так, чтобы смысловое содержание речи образовало связный контекст, понятный для другого. Развитие связной - контекстной речи существенно связано с развитием письменной речи. Исследование письменной речи школьника, проведённое нашим сотрудником А. С. Звоницкой, показывает, как лишь постепенно учащийся средней школы начинает справляться с теми трудностями, с которыми сопряжено построение связного контекста, понятного для читателя. В ходе изложения соотношение между мыслью автора и мыслью читателя от этапа к этапу изменяется. В начале расстояние между мыслью пишущего и читающего наиболее велико. Когда пишущий приступает к письменному изложению материала, ему весь материал уже известен. Читателя нужно в него ввести. Это тем более необходимо, что изложение всегда в какой-то мере включает не только некоторое объективное содержание, но и отношение к нему пишущего. В связи с этим встают специфические задачи, которые должны быть разрешены во введении, затем другие - в изложении и, наконец, в заключении, когда нужно подытожить всё изложение в свете тех установок, из которых исходит пишущий: построение связного контекста, понятного для читателя, требует особых приёмов и средств. Требуется специальная работа, чтобы этими средствами овладеть.

Специфические приёмы письменной речи, служащие для построения связного контекста, понятного для читателя, вырабатывались в историческом развитии в результате длительного процесса развития письменной речи. В древних памятниках, в летописях специфические средства, которыми пользуется современная письменная речь, ещё не были выработаны, в них значительное место занимают обычные приёмы построения разговорной устной речи, приспособленной к пониманию в совсем иных условиях. Ребёнок должен овладеть этими, выработавшимися в процессе исторического развития письменной речи, средствами построения связной речи, понятной читателю из самого контекста, в процессе обучения.