Структура здібностей, креативність, співвідношення розумових здібностей, співвідношення розумових здібностей, психодіагностика здібнос

На противагу знаменитій раді Ньютона і як би в піку йому хотіли виставити обернене положення. «Думати про предмет постійно», - говорив англійський учений. Немає, заперечують йому в наші дні, не потрібно думати про нього постійно, це значило б чекати занадто многого від розумової і свідомої праці і давати занадто мало свободи несвідомому. Навпаки, потрібно створювати такі умови, щоб наші зусилля знаходили підтримку в несвідомому. Нам радять доводити свідому роботу над яким-небудь важким запитанням до того моменту, коли будуть замічені, поняті й обмірювані його трудності; у цей момент, у самий розпал діяльності, потрібно раптово обірвати роботу; потрібно відпочивати, думати про інше і чекати. Тепер наступає черга несвідомого; робота передається йому в руки; його справа - знайти рішення питання.

Ця рада чудова, але в ньому є одна хиба: він припускає, що всі люди організовані по тому самому   типі і носять у собі несвідоме, що володіє властивостями високої розумності. Це - велика помилка. Існує ціла група індивідів, що майже нічим не зобов'язана роботі несвідомого; їхня несвідома діяльність незначна й обмежена; усе, що вони роблять, провадиться їх особистими і цілком свідомими зусиллями; коли, після деякої перерви, вони повертаються до своєї роботи, вони знаходять її саме  на тому самому місці, на якому лишили; нічого не додалося ні вночі, ні під час денного відпочинку. Можна сказати, що в той час як у людей натхнення талант переважає над розумом, у людей рефлексії розум переважає над талантом.

Драматичний письменник Поль Ерв'є робив враження людини свідомого і рефлективного типу; він може навіть служити чудовим прикладом цього типу. Отже, педагогіка, заснована на витонченні несвідомого, може мати значення не для всіх, а тільки для деяких.

Проте   всякий може знайти для себе що-небудь корисне в наставляннях теоретиків несвідомого; ці наставляння можуть зробити користь, хоча б і на основах, декілька отличающихся від тих, що малися на увазі. Важливо не продовжувати свідому роботу далі відомої межі і уміти вчасно зупинитися; цим избегается розумове стомлення, результатом якого є безплідність зусилля.

Погана тактика - із ярістю накидатися на трудність, що сама здається непереборної; наша увага і гострота нашого розуму притупляються про її, і ми збільшуємо в собі стомлення, що тільки віддаляє момент рішення. Уміння дати собі в належну хвилину повний відпочинок набагато більш важливо. Якийсь час через, коли ми повернемося до роботи, ми відчуємо, що наша думка більш ясна, розум більш спроможний до діяльності; і часто ми в одну хвилину знаходимо те, що так тщетно шукали колись. Чи тому це, що несвідоме втрутилося в нашу роботу йди, просто тому, як це частіше буває, що ми знаходимося в стані розумової свіжості, що десятерить наші сили У залежності від кожного даного випадку може бути справедливим те одне, то інше пояснення. Нас це тут мало цікавить. Важливо те, що ми знайшли метод, що призведе до ціди.

Всякий може витягти з вищенаведених спостережень дуже корисні вказівки на те, по якому плані найкраще  звістки розумові заняття. Коли задаєш дітям який роботу, особливо  коли даєш їм написати такий твір, що потребує відомої уяви, важливо пам'ятати, що деякі з них не в 'состоянии знаходити думки шляхом свідомого обмірковування. Спираючись на цілий ряд досвідів над творами, написаними тотчас же і якийсь час через, Бело висловив таку важливу раду: продиктувати тему декілька раніш, чим діти почнуть писати. Таким чином, у них буде час для того, щоб виникнули думки.

3.2.2. Декілька інтелектуальних характеристик

Ми показали в попередньому пункті, що існує декілька дуже відмінних друг від друга прийомів праці. Але не в цьому однім напрямку виявляється розходження розумів; воно виражається також у розходженні утримання. Це стає ясним, коли даєш дітям такі завдання, у яких їм припадає виявляти до відомого ступеня самих себе, а не просто відтворювати,як слухняна луна, сутність того, чому їх навчили. Твори безсумнівно є одним із кращих засобів ознайомитися із сутністю розуму учня, при тій умові, звичайно, якщо знаєш, яким уявою його задавати і як його тлумачити.

Я пропоную вчителям, що цікавляться цими питаннями, задавати дітям у якості теми для твору опис якого-небудь реальної події, наприклад, опис прогулянки, обіду, подорожі, сімейної свята; можна змусити описати і який-небудь находящийся відразу  предмет, який річ, наприклад, квітка, ручку, монету або цілу сцену, наприклад, який цікаву гравюру, що не зображує ніякої події.

Можна також задавати твори, у яких дітям прийдеться проявити свою винахідливість; можна змусити придумати цілу історію на задану тему, наприклад смерть собаки, і весь цей ряд досвідів можна укласти темою, що складається в розвитку який-небудь моральної думки, якого-небудь правила поводження, наприклад, дати в якості теми таку відвернену істину: «Чому не варто дратуватися», або який моральну проблему, у формі, такого, наприклад, питання: «Дитина учинила такой-то дурний учинок. Що б ви зробили на місці його батька? »

Якщо мати терпіння продиктувати ці теми тридцятьох учням і потім проаналізувати всі показані твори, то будеш уражений тим розмаїтістю, яке в них виявляється. Насамперед  розмаїтістю почерків, а потім і форми; в один виклад займає чотири строчки, в іншого воно покриває чотири сторінки. Вибір слів не менше різноманітний: в одного переважають іменники, інший уживає головною уявою прикметники або дієслово; в одних творах ви зустріньте повсякденні і брутальні слова, в інших слова більш шляхетні, більш відвернені. Далі, обращает

Неважко відчинити в дітей задатки схильностей до зовнішнього спостереження або до поглиблення в самого себе; але такі аналізи не то легко робити в школах, ми для цього занадто мало знаємо індивідуальності учнів, наші спостереження над ними занадто поверхневі. Потрібно спочатку вивчити в інших умовах психологію розумових типів для того, щоб могти   розібратися в психології учнів. Мені випадково прийшлося, декілька років тому тому, знайти серед своєї родни двох дівчинок, що подавали цікавий контраст двох типів, що спостерігає і тлумачить.

Дівчинки були приблизно одного віку; однієї було тоді 11, інший 12 років, вони виховувалися винятково в сім'ї, і всі зовнішні впливи були так однакові, як цього тільки можна було бажати; отже, розумові розходження між ними залежали винятково від їхніх природжених властивостей. Додам, що їх вивчали  протягом  декількох років день за днем і проробили над ними безкінечне число досвідів, перевірених прямими спостереженнями їхніх батьків і  власними джослідників. То я переконався в перший раз, наскільки зручний метод іспитів для аналізу розумових спроможностей, для цього потрібно мати можливість користуватися їм до кінця і ніколи не задовольнятися неясною відповіддю і недостатньо визначеним результатом.

Насамперед, в описах предметів виявився спостережливий склад розуму старшої дівчинки, Маргарити. Сестрам показують невеличкий предмет і просять описати його, навмисно вживають саме це вираження. До цього додають, що опис повинний бути зроблений письмово, і Маргарита всякий разом подає опис начебто такого:

Опис листа каштанового дерева, зроблений Маргаритою (Тривалість роботи 11 хвилин 15 секунд)

 «Лист, що лежить передо мною, зірваний із каштанового дерева восени, тому що листочки в нього майже зовсім жовті, крім двох, а один листочок наполовину зелений і наполовину жовтий.

Цей лист складний і складається із семи листочков, що сходяться в центрі, у якому кінчається ніжка, називана черешком, що прикріплює лист до дерева.

Листочки не усе однакового розміру; із семи чотири набагато менше трьох інших.

Каштанове дерево належить до двочасткових рослин, це можна побачити по його листі: він покритий розгалуженими жилками.

У деяких місцях лист як би забруднений цятками іржі, на однім із листочков дірка. Більше я не знаю, что'сказатъ про цей лист».

Ми маємо тут описання точне, сумлінне, сухе, повне, із слідами ерудиції.

А от опис молодшої дівчинки, Арманди, написане в той же день про той же лист.

Опис листа каштанового дерева, зроблений Армандой (Тривалість роботи 8 хвилин)

 «Це - лист каштанового  дерева, що безсило упав від  подуву осіннього вітру.

Він жовтий, але ще упруг і прямий, може бути, їсти ще який життя в цьому бідному, умираюгцем створенні.

Деякі сліди його колись зеленого цвіту ще залишилися на листочках, але жовтий цвіт переважає; коричнева і червонувата смужка обмережує їхній краю.

Всі сім листочков ще дуже гарні, і зеленувата ніжка не відірвалася від них.

Бедный лист, приречений на те, щоб нестись по дорогах і потім сгинуть де-небудь у купі інших листів. Він помер сьогодні... а вчора ще був живий! Вчора, прикріплений до гілки, він очікував фатального удару, що повинний був умчати його, як умираюча людина очікує останніх мук.

Але лист нічого не знав про небезпеку, і тихо упав він на землю».

Молодша, Арманда, скоріше закінчила свою роботу, чим її сестра, її уява менше була зайнята предметом; вона дає менше фактичних подробиць, чим Маргарита, а ті подробиці, що вона повідомляє, підпорядковані загальному емоційному враженню, зробленому на її думкою про умираючий осінній лист.

Десятки описів предметів, зроблених обома сестрами, завжди показували те ж розходження: у Маргарити -подробиці, точність, спостережливість, в Арманды -невиразність і поезія. Нічого і говорити - і ми разом і назавжди звертаємо на цю увагу, - що кожна дівчинка нічого не знала про твір інший: вони обіцяли не говорити про це один з одним, і я знаю, що на їхнє слово можна цілком покластися.

Заочний опис якого-небудь предмета виявляє ті ж розрізняючи загальний інтерес, що ми не стосувалися в нашому викладі, хоча він увесь час піднімався над ним. Це питання про те, яке практичне значення могут мати ті або інші спеціальні спроможності дітей. На цей рахунок можуть існувати два протилежних погляди, що часто і висловлювалися. Відповідно до одному з них, усякій дитині потрібно давати загальне утворення, наслідуючи старому принципу, по котрому кожне порядне людина повинна мати поняття про усім. Якщо дитина має переважно зорову пам'ять, то не можна залишати без уваги розвиток пам'яті слуховой. Якщо він породжений практиком, це його не звільняє від словесних занять.

У захист цієї системи суцільного виховання призводять два розуміння: одне - практичне, інше -теоретичне.

Насамперед, говорять нам, із практичної точки зору це була би погана послуга для дитини, якби ми перетворили його в неповноцінну істоту, завчасно зробили б із нього спеціаліста; у самому діді, візьмемо крайній випадок, якщо в нього в руках буде одне тільки ремесло, що зробить він тоді, коли зміняться економічні умови і це ремесло виявиться негожим?

Друге розуміння спирається на ту думку, що ніяке навчання, навіть практично марне, не пропадає задарма, тому що воно служить гімнастикою розуму і розвиває наші спроможності. У якості чудового приклада, що підтверджує цю думку, можна призвести вивчення філософії. Сумнівно, щоб заняття цією наукою могли мати яке-небудь практичне застосування в житті тих, хто не стає згодом філософом за професією. Суперечки про матеріалізм і кантіанство марні і для промисловості, і для торгівлі. І проте   багато учнів визнають, що філософія принесла їм велику моральну користь, їхній кругозір розширився, перед ними відчинилися проб-

лемы, про які вони і не підозрювали; вони, нарешті, придбали дві якості, котрих одних уже було б достатньо, щоб не вважати загубленим час, присвячений філософії. Ці дві якості суть дух критики і дух толератності.

Ми вважаємо ці думки дуже вірними, при неодмінній умові не перебільшувати їхнього значення. У нашому запереченні є, у першу чергу, один побитий пункт, що ми торкнемося тільки мимохідь, тому що він визнаний усіма. Звичайно, бажано, скажемо ми, ринутися до того, щоб дати дитині всебічне уявлення для того, щоб розвити в ньому найбільшу здібність пристосування; сучасні умови хитливі, професії і потреби, яким вони служать, змінюються щодня; машина чинить усі нові завоювання, благодійні для товариства, але небезпечні для його окремих членів. Тому бажано, щоб учень не був разом і назавжди замкнутий у вузькі рамки свого ремесла. Але, з іншого боку, безсумнівно не варто зневажати індивідуальними спроможностями дітей, тому що спроможність - це чудовий засіб економії праці, ця свого роду природне знаряддя прогресу; вона дає можливість досягати з меншою витратою праці кращих результатів. Тому корисно приділити відоме місце загальному утворенню в тих випадках, коли природного дані учня дозволяють йому засвоїти його; але необхідно також користуватися в якості важеля утворення спеціальними спроможностями, якщо вони достатньо різко виражені.

Якщо хтось породжений рисувальником, те не тільки було б смішно не давати йому багато малювати, але малюванням потрібно скористатися для того, щоб зацікавити його історією, географією, точними науками і, може бути, навіть літературою. Малюючи карти, історичні сцени, фізичні прилади, він по цьому непрямому шляху свого спеціального покликання дійде до засвоєння загального утворення. Все це мені пред-

ставляется побитим, загальновідомим, давно доведеним, і я думаю, що було б зайво зупинятися на цьому довше.

Набагато важніше з повною відвертістю висловити нашу думку про предмети, що давно застаріли і самі по собі цілком марні, але котрі ревниво охороняються дотепер, тому що в них бачать один із засобів розумової гімнастики. Саме на цій підставі часто намагаються латинь зробити загальнообов'язковим предметом. Це на перший погляд здається дуже соблазнительным. Кожний погодиться, що важніше утворити свій розум, чим наповнити його всякими знаннями;