Темперамент дітей молодшого шкільного віку

Третій варіант в роботі вихователя передбачає посилення позитивних і послаблення негативних сторін у повелінні дитини. Дітей слід навчати користуватися своїми перевагами, залежними від типу темпераменту. Є ситуації, в яких повною мірою виявляються переваги одного з типів темпераменту та «програють» інші типи. Наприклад, для меланхоліка характерний підвищений рівень тривожності, пов'язаний з високою сензитивністю. Остання зумовлює високу вразливість і образливість. Такі діти довго і серйозно переживають невдачі, що може привести до невпевненості. Водночас тривожність – важливий фактор емоційності і може стимулювати активність і саморегуляцію діяльності, а її відсутність знижує ефективність роботи. Тривожності не можна позбутися цілком, але зумовлені нею несміливість, невпевненість, емоційна скутість успішно долаються при формуванні навичок діяльності і стимулюванні переживань успіху [26; 58].

Головний принцип врахування властивостей темпераменту дітей у їх вихованні полягає у тому, щоб досягти переходу від забезпечення зовнішніх умов, сприятливих для дитини певного типу темпераменту, до озброєння дитини навичками саморегуляції, що дозволяють їй самостійно нівелювати вплив темпераменту на діяльність незалежно від зовнішньої ситуації.

Урахування у вихованні і навчанні дітей їхніх індивідуально-типологічних особливостей дає змогу правильно спроектувати їх мету, обрати оптимальні виховні впливи. Ігнорування ж може стати основною причиною розвитку у дітей молодшого шкільного віку негативних рис: у сангвініка – розпорошеності інтересів; у флегматика – безініціативності, байдужості, лінощів, млявості, апатії; у холерика – нестриманості, різкості, імпульсивності; у меланхоліка – сором'язливості, замкнутості, невпевненості, образливості.

Педагог зобов'язаний спрямовувати діяльність дітей, щоб сприяти формуванню позитивних рис і запобігати появі негативних. У сангвініка слід формувати стійкі уподобання та інтереси, не допускати поверхового, недбалого виконання ним завдання, вимагати від нього доводити почату справу до кінця, стимулювати позитивне ставлення до достоїнств інших, уміння зважати на їхню думку, вчити бути уважним до товаришів, надійним у стосунках з ними, дбати, щоб нові знайомства не витісняли старих.

У вихованні дітей-флегматиків головне – формувати трудові навички, стежити, щоб вони завжди були зайняті, залучати до діяльності в колективі, вчити за допомогою ігор і занять пришвидшувати темп дій, заохочувати найменші прояви рухливості, спритності. Завдяки цьому їхня млявість не перетвориться на лінощі, урівноваженість почуттів – на слабкість.

Енергію холерика слід спрямовувати на корисні справи, ставити перед ним складні завдання, допомагаючи осмислювати їх. Важливо обережно застосовувати все, що збуджує нервову систему, розвивати і зміцнювати процес гальмування шляхом організації розміреної діяльності, домагатися стриманої поведінки, створювати можливості для реалізації потреби в руховому навантаженні. Особливо необхідно систематично контролювати їхню поведінку і діяльність, дотримання правил, якість і повноту виконання завдань, вимог дорослих, вчити зважати на інших, не ображаючи самолюбства.

У вихованні меланхоліків слід враховувати їхню вразливу нервову систему, швидку втомлюваність, слабкість нервових процесів, допомагати подолати сором'язливість, нерішучість, невпевненість у своїх силах, оскільки це може стати причиною слабкого характеру. Виявляючи до них чуйність і доброзичливість, потрібно розвивати активність, уміння переборювати несміливість, труднощі, підтримувати позитивні емоції [2; 41].

Особливої уваги вихователя потребують дві групи дітей: повільні і рухливі. Повільні діти дуже довго виконують режимні процеси, затримують інших, неохоче беруться за нову справу, важко включаються в рухливі ігри і фізичні вправи, постійно порушують правила, неправильно реагують на вказівки або через свою надмірну сконцентрованість не чують їх. Все це відбувається не навмисно, а тому, що дитина інакше не може. Систематичне тренування, вправи можуть підвищити у неї рухливість нервових процесів, зміцнити нервову систему.

Для входження у робочий процес їм потрібен певний час, поспіх гальмує їх, а різні вимоги і вказівки – дезорганізовують. Будь-яку справу їм необхідно давати виконувати на позитивному емоційному фоні, включаючи елемент гри.

Підвищена рухливість дітей також обумовлена особливістю нервових процесів, керувати якими вони нездатні. Тому покарання їх за непосидючість позбавлені сенсу і педагогічного ефекту, як і спеціально дібрані завдання, що вимагають надмірної ретельності. Виконати їх дитина не зможе, протестуватиме, ігноруватиме вказівки дорослих, уникатиме виконання вимог. Усе це збуджуватиме нервову систему дитини-меланхоліка, підвищуватиме рухову активність [4; 6].

Рівне і спокійне спілкування з рухливими дітьми, уникнення заборон, аргументовані вимоги обов'язково виконати розпочату справу, використання короткочасних з поступовим ускладненням доручень, заповнення часу найрізноманітнішими справами підвищують посидючість, якість роботи рухливих дітей. Крім того, їм бажано пропонувати види діяльності, в яких вони матимуть змогу застосувати свою рухливість і жвавість (спортивні ігри, вправи). При цьому слід регулювати навантаження, щоб уникнути перевтоми. Хоча такий підхід дуже трудомісткий, однак дає можливості для досягнення позитивних результатів.

Уміння бачити у психологічних проявах, поведінці дитини те, що обумовлене типом нервової діяльності, її віком, спадковістю, а також відрізняти це від набутого, допомагає вихователю раціонально застосовувати індивідуальний підхід у своїй педагогічній практиці. Спеціально дібрані комплекси виховних впливів необхідно використати у сприятливі для цього (сензитивні) періоди. Таким є молодший шкільний вік, коли нервова система перебуває у процесі становлення, інтенсивно розвиваються основні властивості нервових процесів. Спостереження в цьому віці за руховими, емоційними, а потім і мовними проявами, стилем поведінки дітей дає змогу більш-менш точно зробити висновок про особливості типу нервової системи (сили – слабкості, рухливості – інертності, врівноваженості – неврівноваженості, інтроверсії – екстраверсії, емоційності, тривожності та інших властивостей).

Для ефективного виховання дітей потрібно враховувати їхні властивості темпераменту та вікові особливості і дотримуватися таких вимог:

– забезпечення умов для нормального розвитку дитини. Якщо їй заважає шум, слід подбати, щоб довкола було якомога тихіше;

– якщо важко звикає до нової обстановки, бажано позбавити її такого випробування. Цінну якісну і кількісну психолого-педагогічну інформацію можна отримати у немовлячому віці [5; 220].

Риси характеру виявляються при зміні умов життя і діяльності дитини, у результаті вироблення в неї навичок і звичок. Основними вимогами при цьому є поступливість, послідовність, вмотивоване пришвидшення або уповільнення темпу діяльності. Краще за таких обставин вдатися до психолого-педагогічного маневру. Прагнення педагога до негайної результативності своїх виховних дій може призвести до зміцнення негативних особливостей темпераменту, порушення довірливості у стосунках з дитиною. Наприклад, діти-меланхоліки на постійні вимоги пришвидшити дії уповільнюють або взагалі припиняють їх. У цій ситуації їх потрібно переконати, що головне не повільність або швидкість дій, а якість результатів;посилення позитивних і послаблення негативних проявів у поведінці дитини. Наприклад, підвищена тривожність меланхоліка, пов'язана з високою чутливістю до подразників, спричинює їх надмірну вразливість і чутливість. Однак рівень тривожності відіграє особливу роль у структурі емоційності. Вона може стимулювати активність і саморегуляцію діяльності, а її відсутність знижує ефективність роботи. Від тривожності не можна звільнитися. Сором'язливість, невпевненість, емоційна скутість успішно долаються внаслідок формування навичок діяльності, переживання ситуацій успіху.

Педагог може впливати на певні властивості темпераменту дітей у знайомих і цікавих для них видах діяльності. Наприклад, малоефективним буде вплив у період адаптації дитини до школи, однак він може забезпечити очікуваний результат під час її спілкування з однолітками.

Продуктивною є тактика побудови навчально-виховного процесу на основі індивідуального стилю діяльності, який проявляється у співвідношенні орієнтувальної і виконавчої частин: одні діти відразу приступають до виконання завдання, інші перед тим довго його обмірковують; дії одних – стереотипні, інших – різноманітні; одні працюють аритмічно, інші – розмірено. Повільній дитині важко відразу відтворити засвоєний матеріал, вона зробить це через 20-60 хв. Не знаючи цього, педагог може помилково висловити припущення про незасвоєння нею матеріалу. Якщо не дати дитині змоги через деякий час відновити цей матеріал, він забувається [5; 223].

Дорослим важливо враховувати індивідуальні психологічні особливості саморегуляції діяльності і поведінки дітей. Одні діти прагнуть нових вражень, які посилюють стимуляцію, інші – уникають їх; люблять музичні іграшки або відмовляються від них; задоволено включаються в рухливі ігри чи надають перевагу спокійним. Завдання вихователя – об'єктивно оцінити рівень саморегуляції дитини, виокремити її позитивні сторони, заохочуючи їх прояви. Ускладнення діяльності сприяє усвідомленню дитиною позитивних сторін своєї саморегуляції, допомагає сформувати довільну саморегуляцію, а завдяки їй – переборювати недоліки, розвивати позитивні властивості свого темпераменту.

Невміння враховувати особливості темпераменту іноді призводить до серйозних помилок у вихованні. Так часто трапляється, якщо батьки, вихователі особливості темпераменту дітей вважають рисами їхнього характеру. Головним у цій роботі є поступовий перехід від пристосування індивідуально-типологічних особливостей до формування саморегуляції дитини, уміння керувати своєю поведінкою і діяльністю [6; 38].

РОЗДІЛ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ЧАСТИНА

2.1. Опис експерименту

Після детального знайомства з психолого-педагогічною та спеціальною літературою ми звернулися до практичної апробації теоретичних висновків.

Дослідження проводилося на базі школи № 23 м. Луцька з дітьми 1-го класу. Вибірка становить 20 чоловік, з яких 9 – хлопчики і 11 – дівчатка. Дослідження проводилось на базі методик, які наводяться в додатках. Мета дослідження – визначити типи темпераменту дітей. Враховувати їх під час роботи з дітьми.

Для проведення констатувального експерименту нами було використано пакет взаємодоповнювальних методик, а саме: методики дослідження творчого компонента (автор методики: П. Торренс) (Див. Додаток А), інтелектуального компонента (Методика визначення рівня розумового розвитку дітей молодшого шкільного віку) (Див. Додаток Б), поведінково-результативного компонента (автор методики О.М. Д’яченко) пізнавальних здібностей та пізнавальної активності. (Див Додаток В ). Для діагностики типу темпераменту було використано методику «Визначення домінуючого типу темпераменту» (О.Бєлов) (для дітей молодшого шкільного віку). (Див Додаток Г).

2.2. Аналіз результатів проведеного експерименту

Роль темпераменту в формуванні загально навчальних умінь та навичок полягає в тому, що від нього залежить ступінь та характер впливу на діяльність як зовнішніх умов, так і внутрішніх – тобто індивідуально-психологічних властивостей людини. Тому одним з шляхів пристосування темпераменту до вимог діяльності є формування індивідуального стилю діяльності.

Залежність індивідуального стилю діяльності від типологічних особливостей учня, передусім властивостей темпераменту, дозволяє схарактеризувати учбову стратегію сангвініків, холериків, флегматиків та меланхоліків на початковому етапі навчання та дати загальні рекомендації вчителям і батькам.

В результаті проведеного експерименту було визначено критерії оцінки рівня розвитку пізнавальної активності у дітей молодшого шкільного віку:

• результативний (реальні результати як продукти – досягнення пізнавальної діяльності);

• змістовний (комплекс операційних механізмів, які визначають цілі здійснення вирішення завдань);

• процесуальний (характеристики вирішення завдань за такими показниками як темп, інтенсивність, термін досягнення результату тощо);

• інтегрований (спосіб досягнення оптимального результату за допомогою комплексу «домінантних показників» пізнавальної активності).

Критеріальний та системний підходи дозволили визначити ряд психологічних показників пізнавальної активності дітей молодшого шкільного віку: в контексті

• творчого компонента – продуктивність, гнучкість, оригінальність мислення, розробленість теми;

• інтелектуального компонента – фіксування й зберігання образів реально існуючих об’єктів, продуктивне запам’ятовування матеріалу, який сприймається на слух (довільне, мимовільне відтворення смислових одиниць у певній послідовності), здатність діяти в плані образів, класифікація та узагальнення об’єктів, конструктивність мислення та орієнтування в просторі, соціальна поінформованість, поінформованість про колір і форму, виділення та відтворення ознак об’єкту, що сприймається за допомогою довільної уваги;

• поведінково-результативного компонента – відношення до змістовної сторони діяльності, відношення до результату діяльності, динаміка емоційного стану, ступінь самостійності у пізнавальній діяльності, готовність до розумової напруги, ступінь повноти сприйняття та збереження завдання, самооцінка результату діяльності, поведінка при ускладненнях.

На підставі аналізу різних рівнів (високий, помірний, низький) компонентів пізнавальної активності було виявлено неоднакову тенденцію інтегрування розвитку кожного компонента та виділено чотири інтегрованих типи розвитку пізнавальної активності у досліджуваних дітей молодшого шкільного віку — «Обдарований», «Високий», «Помірний», «Помірнознижений». Відповідно до отриманих кількісних даних ми зробили узагальнення: