Теории и законы памяти

Для пояснения этой мысли  я хотел бы обратиться к одной  из самых известных в мире (и, пожалуй, самой известной в России) периодизаций психического развития в онтогенезе. Я имею в виду возрастную периодизацию, предложенную Д.Б. Элькониным^[2]. Хочу сразу оговориться, что я беру эту периодизацию не потому, что считаю ее лучше других периодизаций, и тем более не потому, что хочу ее этим другим подходам противопоставить. Нет, я беру ее лишь в качестве примера того, как современная психология развития переходит от линейных (эволюционно-хронологических) к нелинейным (организационно-функциональным) моделям развития. Я беру ее в качестве примера, в котором, как в капле воды, отражается общая картина.

Как известно, в основу этой периодизации было положено представление о том, что каждый возраст, как своеобразный и качественно особый период жизни человека, характеризуется прежде всего определенным типом ведущей деятельности и возникающими благодаря ему специфическими психологическими новообразованиями.

Внутри системы ведущей деятельности обнаруживается скрытое (выходящее на поверхность лишь в период психологических кризисов) противоречие между двумя ее аспектами – операционально-техническим, и эмоционально-мотивационным. Соответственно, в общей последовательности ведущих деятельностей попеременно чередуются деятельности с преимущественным развитием то одной, то другой стороны. За периодами, в которых происходит преимущественное развитие мотивационно-потребностной сферы, закономерно следуют периоды, в которых идет преимущественное формирование операционно-технических возможностей детей, и наоборот. Таким образом, каждая эпоха детства состоит из закономерно связанных между собой двух периодов. Она открывается периодом, в котором идет преимущественное усвоение задач, мотивов и норм человеческой деятельности и развитие мотивационно-потребностной сферы (подсистема «ребенок – общественный взрослый») Здесь подготавливается переход ко второму периоду, в котором происходит преимущественное усвоение способов действий с предметами и формирование операционно-технических возможностей (подсистема «ребенок – общественный предмет»).

Вот как писал об этом сам Д.Б. Эльконин:

«Все три эпохи – раннего детства, детства, подросткового возраста – построены по одному и тому же принципу и состоят из закономерно связанных двух периодов. Переход от одной эпохи к следующей происходит при возникновении несоответствия между операционально-техническими возможностями ребенка и задачами и мотивами деятельности, на основе которых они сформировались^[3]»

Таков, если так можно выразиться, «каркас» возрастной периодизации Д.Б. Эльконина. Онтогенез сознания рассматривается как процесс непрерывной смены деятельностей внутри системы «ребенок – общество», причем на каждом возрастном этапе выделяется ведущая деятельность, с усвоением структур которой связаны главнейшие психологические новообразования данного возраста.

Вместе с тем, при  внимательном прочтении статьи, при  взгляде, так сказать, «незамыленным» глазом, возникает ряд вопросов, о которых есть смысл поговорить. Рискуя попасть под огонь критики скажу, тем не менее, что на первый взгляд кажется, что знаменитая периодизация Д.Б. Эльконина не свободна от противоречий.

Первый круг возможных  вопросов может быть таким. Говоря, что в основе периодизации психического развития лежит принцип ведущей деятельности (и, ссылаясь при этом на А.Н. Леонтьева), автор, тем не менее, не выдерживает этот принцип последовательно. По-крайней мере два периода (две эпохи) в развитии ребенка определяются видами…межличностного общения: в младенчестве (от рождения до одного года) ведущей деятельностью является непосредственно-эмоциональное общение (Эльконин, 1971, с. 15), в подростковом возрасте – «деятельность общения, заключающаяся в построении отношений с товарищами на основе определенных морально-этических норм» (Эльконин, 1971, с. 17). Правда, как пишет Д.И. Фельдштейн, «в дальнейшем Д.Б. Эльконин согласился с нашими выводами о том, что ведущей деятельностью в подростковом возрасте является развернутая социально признаваемая и социально одобряемая деятельность»^[4]. Пусть так (хотя на этот счет у меня есть большие сомнения^[5]) но как ни крути, непосредственно-эмоциональное общение в младенчестве деятельностью (даже не ведущей деятельностью, а просто деятельностью в смысле А.Н. Леонтьева) назвать трудно. Можно, конечно, сослаться на то, что общение есть особый вид деятельности, но это мало кого убеждает, хотя бы потому, что ведущая деятельность (деятельность по А.Н. Леонтьеву) имеет определенную структуру (задачи, действия, операции т.д.). И даже ссылки на некую особую предметность непосредственно-эмоционального общения младенца со взрослым выглядят либо сильным преувеличением, либо большой натяжкой.

Можно спросить и о  том, почему в периодизации выделены именно эти виды деятельности и именно в этом порядке, в этой последовательности, и именно в этих возрастных пределах. Разве так уж нелепо допустить, что игровая деятельность, возникнув однажды, может остаться деятельностью ведущей на всю последующую жизнь – с этим могли бы согласиться не только многие актеры, но и, к примеру, У. Шекспир, сказавший, что весь мир – театр… А почему бы не допустить, что формирование учебной деятельности (как ведущей деятельности) возможно не только в младшем школьном возрасте, но и позже – во всяком случае, нет никаких оснований утверждать, что это невозможно принципиально. И, наконец, возвращаясь к периоду младенчества, мне представляется не безосновательной гипотеза о том, что первой деятельностью, которой овладевает младенец, есть деятельность ребенка по…управлению поведением взрослого, которая осуществляется с помощью порождаемых самим ребенком знаковых средств (Зинченко, В.П. (2002)). Психологические основы педагогики. М., с. 414). Между прочим, совершенно неожиданно (и более всего неожиданно для психологов) эта мысль была элегантно, и вместе с тем глубоко обоснована философско-антропологически.^[6] Первая, исходная деятельность в социогенезе есть деятельность управления, ибо без этого говорить о деятельности целенаправленной и произвольной (то есть свободной) вообще бессмысленно… Не знаю, согласился ли бы с этим сам Д.Б. Эльконин, напомню лишь, что сам он неоднократно высказывал мыль о том, что не столько семья социализирует ребенка, сколько он сам социализирует окружающих его людей, пытаясь этим сконструировать удобный и приятный для него мир. И это, кстати сказать, сближает его с позицией Д. Винникота^[8], – исследователя, весьма далекого от теории деятельности.

Итак, на первый взгляд, кажется, что периодизацию Д.Б. Эльконина можно упрекнуть в непоследовательности и даже в некоторой противоречивости. Забегая немного вперед, скажу, что эти же упреки не раз высказывались и в адрес самой психологической теории деятельности.

Но…это только на первый взгляд. Упреки эти возможны только при двух условиях.

Условие первое. Можно говорить о непоследовательности периодизации Эльконина, если забыть (или не хотеть помнить), что сам Даниил Борисович писал, и писал неоднократно, что эта периодизация есть всего лишь гипотеза, имеющая, разумеется, некоторые экспериментальные основания. Сама статья заканчивается словами о том, что «только дальнейшие исследования покажут, насколько в нашей гипотезе правильно отражена действительность психического развития детей» (Эльконин, 1971, с. 21). И не вина Д.Б. Эльконина в том, что кое-кто воспринял ее не как гипотезу, то есть нечто принципиально открытое для дальнейшего развития, уточнения и анализа, а как догму, как истину в последней инстанции, находящуюся вне критики.

Условие второе. Можно говорить о непоследовательности периодизации Эльконина, если исходить из определенного и поверхностного понимания самого текста статьи Эльконина и идей, содержащихся в ней. Периодизация выглядит непоследовательной, если читатель не знает (или не хочет знать) в каком контексте, и теоретическом и, самое важное историческом, эта работа Эльконина существует.

На первый взгляд, эта  периодизация представляет собой пример стадиального, линейного подхода  к пониманию развития, правда, с  четким выделением не только периодов, но, что особенно важно, критериев, оснований  для такого выделения, и механизмов, то есть внутренних противоречий, это развитие (переход от одной стадии к другой) обеспечивающих. Кстати сказать, в огромном объеме литературы, посвященной этой периодизации, она именно так и рассматривается.

Но возможен ли иной взгляд, иное прочтение? Давайте попробуем, в качестве первого шага, выделить основные понятия, на которых, собственно, и построена периодизация.

Список таких понятий  может выглядеть так:

• психическое развитие (как переход от одного качественно своеобразного этапа к другому);
• психологический возраст (как качественный этап в развитии)
• ведущая деятельность (определяющая путь и направление развития на каждом этапе)
• противоречие между операционально-техническим и эмоционально-мотивационным аспектами деятельности (как механизм развития)
• психологические новообразования возраста (как результат развития).

Рассмотрим теперь некоторые  из них более подробно.

Ведущая деятельность. Как известно, это понятие было введено А.Н. Леонтьевым, и взято Д.Б. Элькониным в качестве основы для периодизации. Напомним, в этой связи, как в работах А.Н. Леонтьева определялась ведущая деятельность:

«Каждая стадия психического развития характеризуется определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным, ведущим типом его деятельности^[9]».

Следовательно, писал  А.Н. Леонтьев,

«…нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности» (там же).

Развивая этот подход, А.Н. Леонтьев дал развернутую характеристику ведущей деятельности. Во-первых, это такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности. Во-вторых, – это деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы. И, в-третьих, – это деятельность, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности ребенка.

«Таким образом, ведущая  деятельность – это такая деятельность, развитие которой обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития»^[10]

Прервёмся ненадолго  и зададим вопрос: Происходит ли развитие в периоды возрастных кризисов? Конечно, ответят мне – развитие происходит как в периоды критические, так и в периоды литические. В литические периоды постепенно накапливаются количественные изменения, а в критические периоды происходят качественные скачки.

Но если качественные изменения в сознании, то есть психологические новообразования, новые психологические процессы или черты личности возникают в результате ведущей деятельности и зависят от нее, то означает ли это, что качественный скачок в развитии происходит не в периоды возрастных кризисов (когда «старой» ведущей деятельности уже нет, а «новой» еще нет), а в периоды литические? Вопрос, возможно, неожиданный, но давайте вдумаемся… Если одна ведущая деятельность сменяет другую, а в периоды возрастных кризисов никакой ведущей деятельности нет, то из этого с очевидностью следует, что развитие происходит не в эти, критические, периоды. Следовательно, «ведущая деятельность» описывает развитие не в периоды, когда происходят качественные скачки, а в периоды, когда происходят количественные изменения.

Мне, правда, могут возразить, что никакого противоречия тут нет, и что ведущая деятельность (а точнее, овладение ребенком этой деятельностью) в периоды литические подготавливает те качественные скачки (психологические новообразования), которые происходят в сознании ребенка в периоды кризисов. Но я все таки думаю, что противоречие здесь есть… но только если понимать развитие именно как линейный стадиальный процесс смены ведущих деятельностей, когда одна ведущая деятельность сменяет другую.

Мне представляется, что  лучше всех это осознавал… сам Даниил Борисович. У меня даже есть подозрение, что написав эту статью, он в дальнейших своих работах (особенно в дневниковых записях, которые сейчас опубликованы) просто учил нас эту статью читать^[11] – не «вчитывать» в нее наши собственные мысли, как это часто случается с классическими научными текстами, а, подчеркну, именно «вычитывать» из нее то, что в ней действительно содержится.^[12]

Давайте, имея это в  виду, просто еще раз вчитаемся  в статью Д.Б. Эльконина. И продолжим анализ понятия «ведущая деятельность», попробовав восстановить его смысл. В научном дневнике Эльконин пишет:

«Необходимо рассмотреть  то, что мы называем типом деятельности, не как предметную деятельность (ее предметом могут быть вещи или  люди как вещи), а как форму  отношений ребенка и общества^[13]»

Тема предметности деятельности это, разумеется, отдельная тема, но в этой мысли обратим внимание на то, что Эльконин ставит задачу рассмотрения деятельности именно как формы отношений ребенка и общества. Ну и что же здесь странного? На первый взгляд, действительно, ничего – особенно если сравнить эту мысль с вышеприведенной цитатой из А.Н. Леонтьева о ведущей деятельности, где она определяется как «ведущее отношение ребенка к действительности». Но Эльконин не просто эту фразу настойчиво повторяет – он выносит ее в иной контекст.^[14] Понятно, конечно, что быть «отношением» и быть «формой отношения» – совсем не одно и то же. Однако же мои «подозрения» имеют более серьезные, как мне кажется, основания, чем придирчивое сравнивание цитат, да еще вырванных из контекста. Сделаем иначе и просто попробуем выявить, восстановить этот «иной», и как мне представляется, более широкий контекст, что полезно в любом случае.

И поможет нам в  этом Лев Семенович Выготский. Мне  представляется, что в данном случае, говоря о деятельности как о форме отношения, Эльконин отсылает нас к классическому понятию Выготского о социальной ситуации развития.

«К началу каждого  возрастного периода складывается совершенно своеобразное, специфическое  для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Это отношение мы и назовем социальной ситуацией развития в данном возрасте. Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным…^[15]