Теории и законы памяти

Обратим внимание на одно обстоятельство: Выготский здесь  не говорит о деятельности, тем  более о ведущей деятельности, но именно об отношении МЕЖДУ ребенком и социальной средой. А Эльконин, в свою очередь, говоря о деятельности, настаивает, что она, деятельность, есть форма отношений ребенка И общества. Различие в контекстах здесь состоит в том, что если для Л.С. Выготского социальная ситуация развития характеризуется определенным, ведущим типом отношения между ребенком и социальной средой, то для А.Н. Леонтьева, ведущая деятельность есть «отношение ребенка К действительности». И здесь, конечно, нельзя не вспомнить известную фразу о том, что «деятельность есть не только отношение К действительности, но и отношение В действительности», что деятельность есть действительная (а для подхода А.Н. Леонтьева, пожалуй, и единственная действительная) форма такого отношения.

Вторая тонкость состоит  в том, что для А.Н. Леонтьева два эти понятия – ведущая деятельность и социальная ситуация развития – едва-ли не синонимы, и что «…Леонтьев, не искажая ничего в существе подхода Выготского к условиям развития человека, слово «социальная ситуация» заменил понятием развития деятельности…»^[16].

Абсолютно уважая мнение В.В. Давыдова, все-же позволю себе не согласиться. Возможно, что для А.Н. Леонтьева они и были синонимами, но вот Д.Б. Эльконин, похоже, имел иное мнение, и разводил эти понятия вполне недвусмысленно. Например, в своей книге «Введение в детскую психологию», в главе «Проблема периодизации детского развития» он прямо говорил:

Каждый возраст, или  период, характеризуется следующими показателями:

1. определенной социальной ситуацией развития или той конкретной формой отношений, в которые вступает ребенок со взрослыми в данный период;
2. основным или ведущим типом деятельности….
3. основными психическими новообразованиями…

Перечисленные показатели находятся в сложных отношениях…^[17]

Попробуем разобраться, каковы же эти отношения и в чем тут сложность. Здесь, наверное, имеет смысл упомянуть наши собственные исследования, посвященные этой теме.

Исследуя процесс возникновения  учебной деятельности и ее предпосылок, на экспериментальном материале  нам удалось показать, что «социальная  ситуация развития» и «ведущая деятельность» не вполне совпадают друг с другом. Новая ведущая деятельность не возникает непосредственно на основе старой ведущей деятельности (учебная деятельность, например, не возникает непосредственно из деятельности игровой), она возникает в недрах всей социальной ситуации развития ребенка-дошкольника. Ведь как-бы ни развивалась игровая деятельность, она сама по себе (вне общей социальной ситуации развития) в учебную деятельность превратиться не может.

Предпосылки возникновения учебной деятельности формируются отнюдь не внутри деятельности игровой. Эти предпосылки постепенно вызревают (или создаются) внутри всей социальной ситуации развития ребенка-дошкольника. Поэтому в младшем школьном возрасте учение (как новая ведущая деятельность, соответствующая этому возрасту) не сменяет игру (как старую ведущую деятельность, этому возрасту уже не соответствующую) – ведь младший школьник не перестает играть – игра создает специфическую социальную ситуацию развития, в которой становится возможным появление деятельности учебной.

Учебная деятельность, возникая в этой социальной ситуации развития, перестраивает всю систему деятельностей  ребенка, и создает новую социальную ситуацию развития, в которой есть место и игре. Игра передает «эстафетную палочку» деятельности учебной, уступая ей место деятельности ведущей, но не прямо, она как бы оставляет эту палочку на «поле» социальной ситуации развития, в которой вызревают предпосылки возникновения деятельности учебной, способной эту «эстафетную палочку» принять^[18].

Но вернемся к Д.Б. Эльконину. Обращаясь к понятию о социальной ситуации развития, Эльконин, по сути дела (пусть и неявно), отсылает нас и к другому, более сложному, понятию в теории Выготского, а именно к понятию о взаимодействии идеальной и реальной форм.

Напомним:

Ни в одном из известных  нам типов развития никогда дело не происходит так, чтобы в момент, когда складывается начальная форма… уже имела место высшая, идеальная, появляющаяся в конце развития и чтобы она непосредственно взаимодействовала с первыми шагами, которые делает ребенок по пути развития этой начальной или первичной формы. В этом заключается величайшее своеобразие детского развития в отличие от других типов развития…»^[19]

Представляется, что если и можно говорить о близости понятий, то понятие «социальная ситуация развития», к которой обращается Эльконин, оказывается не менее (если не более) родственным понятию о взаимодействии реальной и идеальной форм в развитии. Во всяком случае, отношение между ребенком и социокультурным миром (а значит, и деятельность как форма отношения ребенка и общества) является почти парафразом словосочетания «взаимодействие идеальной и реальной формы».

Не отсюда ли это – стремление Эльконина «рассмотреть…деятельность, как форму отношения…», как форму (отнюдь не единственную!) отношения МЕЖДУ?

Как известно (и это  существенно дополняет всю картину), именно Д.Б. Эльконин первым назвал психологию Выготского «неклассической». И неклассичность ее он видел не в том, что именно деятельность стала предметом психологического анализа (что, казалось бы, было логичнее для автора «деятельностной периодизации»), но именно в открытии взаимодействия идеальной и реальной форм:

 «…первичные формы аффективно-смысловых образований человеческого сознания существуют объективно вне каждого отдельного человека, существуют в человеческом обществе в виде произведений искусств….т.е. эти формы существуют раньше чем индивидуальные или субъективные аффективно-смысловые образования»^[20].

Между прочим, это  ведь находится просто в очевидном противоречии с позицией А.Н. Леонтьева о том, что в отличие от значений личностные смыслы, как и чувственная ткань сознания, не имеют своего «надындивидуального», своего «не психологического» существования.

И противоречие (точнее сказать, принципиальное расхождение) здесь более глубокое. Не лишне, видимо, вспомнить, что по Выготскому, сознание рождается…сознанием-же! Именно за это, за сведение развития к взаимодействию сознаний (то есть к идеализму!), за недооценку роли деятельности в развитии, Выготский в 1930-е годы подвергался ожесточенной критике не только со стороны своих противников, но и со стороны коллег (в частности, А.Н. Леонтьева и П.И. Зинченко). Но именно то, за что его критиковали сторонники теории деятельности, Д.Б. Эльконин поставил Выготскому в заслугу.

Сделаем следующий шаг. Вписывая периодизацию Д.Б. Эльконина в более широкий контекст, мы видим, что для него, как и для Выготского, деятельность есть не более (но и не менее) как одна из форм более глубокого процесса взаимодействия идеальной и реальной форм^[21]. Форма не единственная и уж точно не единственно возможная, и к тому же весьма частная, «работающая» в периоды литические, обеспечивающая, так сказать, функциональную сторону развития, но его не определяющая, ибо форма отношения не может определять само это отношение.

Об этом сказано весьма ясно: есть периоды, для которых ведущее – переход, и есть периоды, где ведущее – функциональное развитие» ^[22]

Представляется, что это  прекрасно понимал и Л.С. Выготский, который, в целом признавая роль деятельности в психическом развитии, тем не менее, предупреждал об опасности редукции такого рода.

«Только внутренние изменения самого развития, только переломы и повороты в его течении могут дать надежное основание для определения главных эпох построения личности ребенка»^[23]

Однако, продолжим. Когда  я сказал, что у меня есть подозрение, что Д.Б. Эльконин учил нас читать, я, конечно, несколько преувеличил. Но можно сказать без всякого преувеличения, что в последующих своих работах он серьезно изменил и углубил свое первоначальное понимание того, что есть «ведущая деятельность». Попробуем проследить, как это представлено в работах самого Д.Б. Эльконина.

С одной стороны, кажется, что периодизация Эльконина есть некая схема линейного процесса смены ведущих деятельностей, приводящих к появлению психологических новообразований. С другой стороны, есть некоторые основания для иного взгляда.

«Понятие ведущей деятельности надо несколько дополнить: ведущая  деятельность – это такая деятельность, внутри которой дифференцируются следующие за ней виды деятельности; ведущая деятельность – это такая деятельность, которая является центральной в структуре и системе деятельностей, то есть под ее влиянием происходит их развитие и она входит в них^[24]

Речь, таким образом, должна идти не столько о ведущей деятельности as it is, но о системе деятельностей, внутри которой само понятие «ведущая деятельность» только и имеет смысл. Оставьте ребенку лишь только одну ведущую деятельность, лишив каким-то образом всех остальных и можете забыть о развитии ребенка. Более того, переход от одной ведущей деятельности к другой есть один из аспектов перехода от одной системы деятельностей к другой, то есть аспект развития самой этой системы деятельностей. Ведь:

«Всякий период представляет собой систему различных видов деятельности, каждый из которых выполняет свою функцию. Надо рассмотреть внутреннюю связь между отдельными деятельностями и переходы одной в другую. Следует дать схему возникновения новых видов деятельности и изменение их системы^[25]»

Написано это, заметим, в 1975 году, то есть через 4 года после  опубликования статьи о периодизации.

И еще, из более поздних  заметок:

Теперь, – отмечал Д.Б. Эльконин в 1984 г., – раздаются крики: «Ведущая деятельность – это «ерунда» и т.д. Но дело все заключается в том, что понятие ведущей деятельности есть понятие о структуре. А ее изменение – есть изменение структуры (структуры детства). Больше ничего. Если развитие в каждый данный момент представляет собой известную структуру, то в нем обязательно должны быть ведущие компоненты, которые уходят, а на их место приходят какие-то другие. Она живет, эта система. Это же живая система!^[26].

Думаю, что сказанного вполне достаточно для того, чтобы  увидеть, что представление о  развитии психики как линейном индивидуально-хронологическом процессе смены ведущих деятельностей не просто вызывает серьезные возражения, но и во многом не соответствует тому как эта проблема рассматривалась и Выготским и Элькониным. Смена ведущих деятельностей есть вполне реальный, но вместе с тем достаточно внешний, линейный процесс, за которым кроется и в коем как в своей форме находит выражение постоянная структурная реорганизация всей системы деятельностей ребенка как живой, органической системы взаимодействия идеальных и реальных форм. Этим, кстати сказать, обеспечивается непрерывность развития как в стабильные, так и в критические периоды.

Рассмотрим теперь еще  одно важнейшее понятие – понятие  «психологическое новообразование». И  снова мы видим, что с одной  стороны оно может быть истолковано в логике линейно-стадиального подхода, но если рассмотреть его в более широком контексте, то становится почти очевидным, что речь идет о вещах несколько более сложных.

Что такое «психологические новообразования» возраста? До сих  пор можно встретить понимание психологических новообразований как неких новых психических процессах и функциях, появляющихся в определенные возрастные периоды. Но действительно ли это так?

В ходе индивидуального  развития новые качества, свойства и черты личности, новые психические процессы, конечно, появляются, как появляется, например, в определенном возрасте абстрактное мышление (хотя, к сожалению, не у всех), произвольное внимание и логическая память. Но само понятие «новообразование» или, точнее, «психологическое новообразование» у Выготского и у Эльконина означало нечто большее. И здесь две проблемы представляются принципиально важными.

Проблема первая –  что означает сам термин «психологическое новообразование»? Вот как определял  это понятие Л.С. Выготский

Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка…^[27]

Ключевые слова здесь  – тип строения личности. Более того, развивая этот тезис Л.С. Выготский совершенно однозначно высказывается о том, как вообще следует понимать развитие в онтогенезе:

В каждую данную возрастную эпоху развитие совершается не таким  путем, что изменяются отдельные стороны личности ребенка, в результате чего происходит перестройка личности в целом – в развитии существует как раз обратная зависимость: личность ребенка изменяется как целое в своем внутреннем строении и законами изменения этого целого определяется движение каждой его части^[28]

Развитие есть процесс  перестройки (реорганизации) структуры  личности и сознания в целом, а  не просто появление каких-то новых  ее сторон и качеств, отдельных психических  процессов. Это, собственно и есть то, что Выготский определял как системное строение сознания. А вот Д.Б. Эльконин увидел в этом исследовательскую задачу:

Все то, что писал Лев  Семенович о системном строении сознания, надо приложить к системному строению различных видов деятельности^[29]

Это и понятно, если ведущая деятельность есть ни что иное как ведущий компонент развития (реорганизации) всей системы деятельностей ребенка – в этом и состоит ее, так сказать, «ведущесть», – а новообразования есть ни что иное, как новый тип строения, структуры личности и сознания, то есть опять же результат процесса реорганизации.