Теория игры в Зарубежной психологии

Динамика замещения, широко представленная в игре, ставит во всей полноте вопрос о возможности удовлетворения потребностей в игре. Действительно ли в игре удовлетворяются какие-либо потребности, и если удовлетворяются, то какие?

На этот вопрос можно ответить также только гипотетически. В игре могут удовлетворяться некоторые потребности в той мере, в какой действия носят реальный, а не воображаемый характер. Так, если ребенок вступает в игре в реальные отношения со своими товарищами, то эти реальные отношения могут удовлетворять определенным потребностям, например потребности в общении с товарищами. Однако в той сфере, в которой ребенок действует в игре в воображаемом плане, потребности не могут быть удовлетворены.

Предположим, Фрейд прав в своем утверждении, что вся игра детей находится под влиянием желания, доминирующего в их возрасте, — стать взрослыми и делать так, как делают взрослые.

Может ли игра удовлетворить это желание? Конечно, нет. Именно игровые действия проводятся ребенком в воображаемом плане. Ребенок берет на себя роль взрослого, действует с предметами, замещающими реальные предметы, сами действия носят изобразительный, а не реальный характер. Следовательно, действуя в этом плане, ребенок не может удовлетворить свои желания. Что же в таком случае происходит с желаниями (потребностями) в игре? Можно предположить, что в игре они только и оформляются и формируются как потребности.

При возникновении игры, как это мы попытаемся показать в экспериментальной части исследования, ребенок еще даже не знает, что значит быть взрослым. Он пользуется возможностями назвать себя именем взрослого человека, заменить настоящие предметы деятельности взрослого замещающими предметами (игрушками) и действует в этом не совсем еще оторвавшемся от реального (видимого, предметного) мира «как взрослый». Эта деятельность, такая изменчивая по своим сюжетам (мама, доктор, пожарный, шофер, милиционер и т. п.), всегда воспроизводит с различной широтой и глубиной разные стороны деятельности взрослых с предметами, а главное, их отношения, смысл и мотивы деятельности. Происходит процесс кристаллизации, оформление первоначально неясной, смутной тенденции в потребность. Формируется потребность в серьезной, общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. А это и значит, что возникает потребность быть как взрослый и жить как взрослые. Эту свою потребность ребенок не может удовлетворить в игре. Ее возникновение и оформление приводят, наоборот, к свертыванию ролевой игры. Оформившаяся в игре новая социальная по своей природе потребность находит свою реализацию и удовлетворение в различных исторических условиях по-разному: или в реальном труде совместно со взрослыми, или в учебной деятельности.

Таким образом, если рассматривать игру со стороны потребностной сферы ребенка, то она не есть форма осуществления вытесненных желаний, и не форма навязчивого воспроизведения условий, при которых возникло вытеснение, и не форма осуществления остаточных изначально детских желаний. Игра не есть также особый замкнутый в себе и противопоставленный миру взрослых особый мир ребенка. Она есть один из основных путей становления высших форм специфически человеческих потребностей. Игра направлена в будущее, а не в прошлое.

К. Левина и его сотрудников игра интересовала прежде всего как модель, на которой могут быть исследованы некоторые вопросы динамики эффективно-потребностной сферы. Поэтому у К. Левина и нет попыток выяснить психологическую природу игры или определить ее значение для психического развития.

В работах Ж. Пиаже проблемы психологии детской игры рассматриваются совсем в ином плане. Они входят органической частью в его теорию развития интеллекта. До основной работы, в которой Пиаже изложил свое понимание игры и ее значения в развитии интеллекта (J. Piaget, 1945), им были проведены, во-первых, ставшие уже классическими исследования о самых ранних стадиях становления интеллекта (рождение и развитие сенсомоторного интеллекта) и, во-вторых, исследования особенностей операциональных форм мысли, уже предполагающих наличие представлений.

Ж. Пиаже в введении к книге, посвященной формированию символа у ребенка (ibid.), пишет, что для него важно было установить мост между сенсорно-двигательной деятельностью и операциональными формами мысли. Задача заключалась в том, чтобы проследить самое начало возникновения представлений. Эту задачу Пиаже и решает на основе анализа развития, с одной стороны, подражания, которое при отсроченном воспроизведении модели предполагает наличие представления о ней, и, с другой стороны, символической функции, которая наиболее ярко представлена в символической игре ребенка и которая предполагает дифференциацию «означающего» от «означаемого», т. е. символа от вещи или действия.

Именно в связи с этой последней задачей Пиаже уделяет большое внимание так называемой символической игре, ее природе и значению в развитии интеллекта.

Мы уже касались взглядов Пиаже на игру, развивавшихся им в ранних работах. В них проблема игры затрагивалась в связи с проблемой эгоцентризма. Пиаже считал игру одним из наиболее ярких проявлений этой особенности детской мысли, лежащей между аутистической мыслью самого раннего периода и логической мыслью, развивающейся на основе столкновения с реальностью и зрелой мыслью окружающих ребенка взрослых. Наше отношение к теории двух миров мы уже высказали.

Работа Ж. Пиаже (1945), специально посвященная формированию символа, уточняет, продолжает и углубляет эти более ранние взгляды на игру. Это исследование, так же как исследование, посвященное рождению интеллекта и описанию стадий развития сенсомоторного интеллекта, основано на фактах, полученных в ходе наблюдений за развитием детей, книга эта насыщена многочисленными, очень интересными наблюдениями. Мы должны быть прежде всего благодарны Ж. Пиаже за реабилитацию этого метода и за доказательство того, что наблюдение психологом хода развития, особенно в ранних возрастах, может доставить исследователю факты, которые никаким другим способом не могут быть добыты.

Правда, характер наблюдений, так, как они представлены в приведенных примерах, вызывает некоторые сомнения. Это прежде всего почти полное отсутствие фактов, говорящих о системе взаимоотношений детей и воспитывающих их взрослых. В примерах присутствует только сам Пиаже (как наблюдатель-экспериментатор) и ребенок. Остается совершенно неизвестным, что происходило между сеансами наблюдений, соединенных с элементами экспериментирования. Это, естественно, ограничивает возможности правильной интерпретации полученных фактов, а тем самым и генезиса символической функции. Вместе с тем и подражание, и первоначальное использование одного предмета вместо другого, т. е. возникновение символа, рождается внутри совместной деятельности ребенка со взрослым: подражание — внутри деятельности общения ребенка и взрослого, а использование одного предмета в качестве «обозначающего» для другого — внутри совместной деятельности по овладению действиями с предметами.

Ж, Пиаже специально подчеркивает, что его собственные дети, которых он наблюдал, были избавлены от влияний взрослых (подсказанные игры и т. д.) и от педагогической «мании» нянек и в силу этого показали хотя и более медленный, но, по мнению Пиаже, более правильный прогресс в развитии подражания, чем дети, подвергавшиеся постоянному вниманию со стороны окружения.

Как удалось создать такую обстановку, совершенно непонятно. Можно ли лишить детей раннего возраста ухода со стороны взрослых, общения между взрослыми и ребенком? Мы думаем, что это невозможно. Да и примеры, приводимые самим Пиаже, показывают, что такое взаимодействие имело место. Вот только один из них: «Жаклина изобретает новый звук, просовывая свой язык между губами: что-то вроде "пфс". Тогда ее мать воспроизводит этот звук; обрадованная Жаклина повторяет его в свою очередь с улыбкой. Происходит длительное взаимное подражание: 1) Жаклина произносит "пфс"; 2) ее мать имитирует, и Жаклина смотрит на нее, не шевеля губами; 3) как только мать останавливается, Жаклина вновь начинает и т. д. Потом, после длинной спокойной паузы, я сам произношу: "пфс". Жаклина смеется и немедленно имитирует. Такая же реакция на следующий день с утра (до того, как стихийно произведен звук, о котором идет речь) и весь день».

Перед нами яркий пример общения взрослых с ребенком и совершенно очевидного закрепления взрослыми определенного способа этого общения. Таких примеров в исследовании множество, и они ясно показывают, что изолировать развитие ребенка от взрослых, от общения и совместной деятельности с ними невозможно. Другое дело, как относиться к этому. Можно, как это и делает Пиаже, игнорировать систему отношений взрослого и ребенка и считать, что они не имеют значения в развитии. Такое игнорирование или попытка исключить воздействие взрослых содержит определенное понимание развития. Это понимание справедливо было названо А. Валлоном «робинзонадой», т. е. представлением о психическом развитии как о спонтанно развертывающемся процессе, проходящем в ходе стихийно складывающихся непосредственных столкновений ребенка с окружающим его миром вещей.

Но можно представлять себе процесс психического развития и иначе, как происходящий в форме развивающихся отношений — общения, взаимодействия и совместной деятельности ребенка со взрослыми, а само изучение процесса развития — как обязательно строго учитывающее характер этого взаимодействия, в идеальном же случае как сознательное построение системы отношений ребенка со взрослыми, а через это — и взаимодействия ребенка с миром вещей.

В ходе исследования подражания Пиаже установил ряд стадий этого вида поведения. Основной путь развития подражания, по интерпретации Пиаже, заключается в постепенном выделении этого вида поведения как аккомодации, стремящейся к модификации уже имеющихся у ребенка схем в зависимости от модели. При этом Пиаже четко различает подражательную аккомодацию от аккомодации, присущих интеллекту, в которых схемы прилагаются к материальному объекту в процессе различных способов его употребления. Именно в силу такого различения при изучении генеза подражания совершенно не рассматриваются действия с предметами, так как усвоение способов действий с предметами происходит будто бы не на основе моделей этих действий, предлагаемых ребенку взрослыми в качестве образцов.

Объектами, на которых устанавливались стадии подражания, являлись имитации звуков речи, различных движений рук, пальцев, лица или движений, соотносящих движения рук с различными частями тела; это скорее жесты, чем действия с объектами. В этом отделении процессов овладения ребенком действиями с предметами от овладения звуками речи и «беспредметными» жестами есть свои преимущества и неудобства для исследования. Преимущество заключается в том, что имитация моделей жестов, или «чистых движений», не затемнена непосредственными эмпирическими пробами действий с объектами и ориентацией движений на внешние их свойства. Неудобство заключается в том, что при этом нет возможности уловить самый механизм ориентации в модели, так как она является чисто сенсорной (визуально-двигательной или акустически-артикуляторной). В результате генез подражания скорее внешне описывается, чем объясняется. Остается совершенно неясным, что же делает ребенок с моделью «чистых движений», когда он их имитирует, и как происходит переход от стадии к стадии; особенно к последним стадиям подражания, когда, с одной стороны, ребенку удается сразу, с места, имитировать новые модели и, с другой стороны, перейти к отсроченным подражаниям, т. е. к подражаниям на основе представления.

Следует лишь сожалеть, что Пиаже не рассматривает возможных влияний возникшего подражания на развитие действий ребенка с предметами, по отношению к которым существуют фиксированные способы их употребления и носителями которых являются взрослые. Вместе с тем следует признать, что анализ подражания как чистой аккомодации возможен именно потому, что в качестве объекта были избраны «чистые движения» как модели, ибо в этих случаях ассимиляция вообще принципиально исключена.

По ходу изложения особенностей подражания на последней, шестой стадии Пиаже приводит ряд исключительно интересных наблюдений, выходящих за пределы собственно подражания. Приведем только один пример. «В 1; 6; 23 Жаклина смотрит иллюстрированную газету и фиксирует свое внимание на фотографии (очень уменьшенной) маленького мальчика, который широко открыл рот (мимика удивления, нечто вроде "О?!"). Тогда она старается воспроизвести этот жест, и ей это удивительным образом удается. Наблюдение является интересным, так как ситуация ни в чем не содержит контекста подражания: Жаклина ограничивается рассматриванием образа. Все, следовательно, происходит так, как будто, чтобы понять, что она видела, Жаклина должна была пластически это изображать».

Это наблюдение показывает, что ребенок использует свое тело и отдельные движения для своеобразного моделирования положения, движения или свойств некоторых предметов. На такое моделирование как способ познания путем своеобразного уподобления указывал также А. В. Запорожец.

Исследование подражания приводит Пиаже к мысли, что рождающийся мыслительный образ есть интериоризированное подражание. Сама мысль о том, что образы-представления рождаются из действий, является близкой советским исследователям. Однако подражание, которое, по мысли Пиаже, является чистой аккомодацией к модели «чистого движения», может лежать в основе только образа-представления этого движения, но не более того. Образ-представление предмета возникает на другой основе и предшествует интериоризации подражания.

Таким образом, по Пиаже, подражание есть выделившаяся из нерасчлененных сенсомоторных движений чистая аккомодация к визуальным или акустическим моделям.

Вся вторая часть книги Пиаже о формировании символа посвящена проблеме игры. В введении к этой части Пиаже дает определение игры. Игра, по мысли Пиаже, — это прежде всего простая ассимиляция, функциональная или воспроизводящая. Если интеллект, уточняет свою мысль Пиаже, приводит к равновесию между ассимиляцией и аккомодацией, а подражание продолжает аккомодацию, то игра есть, в сущности, ассимиляция или ассимиляция, преобладающая над аккомодацией. Все дальнейшее содержание этой части книги и направлено на доказательство этой мысли.