Теория игры в Зарубежной психологии

По этому вопросу не может быть двух мнений. Многие опытные педагоги используют наблюдения как за коллективными, так и за индивидуальными играми детей для их изучения.

Можно указать на несколько планов использования данных наблюдений за игрой. Во-первых, ролевая игра, являющаяся воспроизведением отношений и деятельности взрослых, помогает выяснению того, как ребенок представляет себе взрослых, смысл их деятельности и отношения с другими людьми, в том числе и с ребенком. С этой стороны игра может служить средством выяснения тех объективных отношений, в которых реально живет ребенок. Вместе с тем она с этой своей стороны не выявляет присущих самому ребенку качеств личности или переживаний. Так, если ребенок воспроизводит в своей роли агрессивного отца или заботливую мать (или, наоборот, строгую мать и дружески настроенного отца), то это вовсе не значит, что он сам агрессивен или заботлив или что агрессивное отношение со стороны одного из родителей вызывает у него определенное отношение.

Во-вторых, так как в ролевой игре ребенок вступает в реальные отношения с другими играющими, своими партнерами по игре, то именно в этих реальных отношениях он проявляет присущие ему качества и некоторые эмоциональные переживания. Так, он может стремиться к выполнению только руководящих ролей, к командованию над другими, проявлять агрессию или заботливость по отношению к партнеру, быть застенчивым и робким, помогать партнерам по игре или мешать, делиться игрушками или забирать себе все лучшие, стараться выполнять свою роль возможно лучше или небрежно и т. п. Систематические наблюдения за ребенком, как в игре, так и в других видах занятий есть, собственно, единственное средство изучения детей педагогом. Но при этом психоаналитические интерпретации не имеют никакого значения.

Другим видом использования игры является так называемая игровая терапия (playtherapy).

Начиная с 30-х годов XX столетия наблюдается интенсивное развитие более или менее систематических попыток разработать технику игровой терапии. Литература по этому вопросу начала в дальнейшем расти настолько быстро, что в библиографическом журнале «PsychologicalAbstacts» начиная с 1948 г. была введена специальная рубрика. Работы в этой области оттеснили на второй план исследования, посвященные изучению игры как таковой. К настоящему времени существует ряд отличающихся друг от друга направлений в разработке терапии посредством игры.

В. Акслайн (V. Axline, 1947) различает в технике игровой терапии две большие группы: а) направленную технику, в которой терапевт берет на себя интерпретацию и корригирующие функции; б) ненаправленную технику, в которой ребенку предоставляется полная свобода в игре.

Направленная игровая терапия выросла из попыток приложить психоаналитическую технику к детям. Анна Фрейд8 была одной из первых, разработавших технику игровой терапии как частичную замену вербальных методов психоаналитической техники. Игра, с ее точки зрения, не может рассматриваться как эквивалент свободных ассоциаций и для понимания трудностей, испытываемых ребенком, должна использоваться наряду с другими средствами — истолкованием снов, свободным рисованием и т. п. Терапевт, по мнению А. Фрейд, в игровой ситуации должен играть активную воспитательную роль, направляя импульсы ребенка по новому руслу и регулируя его инстинктивную жизнь. Главная задача терапевта — укрепить при помощи игры и других средств «я» ребенка.

Более радикальна методика М. Клейн. Она считает, что игра и игровая терапия замещают технику свободных ассоциаций, на которой базируется психоанализ взрослого. В системе М. Клейн  каждое действие ребенка в игровой ситуации и всякая игрушка, которую он использует в игре, трактуются как имеющие глубоко символическое значение. Задача игровой терапии заключается в том, чтобы сделать такие бессознательные тенденции сознательными. Терапевт участвует в игровых вымыслах ребенка, направляя игру и предлагая предметы и материалы для того, чтобы установить по характеру символизации скрытые переживания. По ходу игры терапевт объясняет ребенку значение символов, тем самым как бы проводя их через сознание. М. Клейн считает, что почти вся детская игра основана на фантазиях мастурбации и поэтому и интерпретация должна быть направлена на то, чтобы облегчить чувство вины, возникающее при этом у ребенка. Задача заключается в том, чтобы сначала выявить скрытые тревоги и вину ребенка, а потом облегчить их.

Обе эти модификации игровой терапии носят специфически психоаналитический характер. Они исходят из положения Фрейда о символичности детской игры и интерпретируют ее в духе инфантильной детской сексуальности. Степень произвольности этих интерпретаций колеблется от полной произвольности до угадывания действительных трудностей, переживаемых ребенком. К обеим этим модификациям относятся все те критические замечания, которые были сделаны нами выше по поводу теории игры Фрейда. Что касается эффективности применения этих видов психотерапии, то мнения здесь чрезвычайно разноречивы. Как правило, такая психотерапия продолжается довольно длительное время, во всяком случае месяцами. За счет каких психологических механизмов происходит конечный эффект, связан ли он со специфическими особенностями игрового процесса или с длительным общением с врачом-терапевтом, — выяснить совершенно невозможно.

На несколько иных принципах построена так называемая ненаправленная техника игровой терапии. В ее основе, как пишет В. Акслайн, лежит мысль о том, что игра является для ребенка естественным средством самовыражения и предоставляет ему возможность «проигрывать» свои чувства и проблемы. При этой технике ребенок может делать или говорить в игровой комнате все, что он хочет. Во все время сеанса терапевт настроен дружественно и не дает никаких прямых указаний. В комнате для игровой терапии ребенок является наиболее важной персоной, он командует ситуацией и самим собой, никто не говорит, что надо делать, и никто не критикует то, что он делает, никто не вмешивается в его мир.

В такой ситуации ребенок внезапно чувствует, что здесь он может растормозиться и полностью выявить себя. Здесь он не должен сопротивляться другим силам, таким, как авторитет взрослых или соперничество сверстников, не является он и мишенью чьих-либо капризов или агрессивности. Здесь он личность с собственными правами. Он может сказать все, что хочет, может играть с игрушками, как ему хочется с ними играть, может ненавидеть и любить, и он может быть индифферентен, как камень, может быть подвижен, как ураган, или сколь угодно медлителен, и его никто не будет ни сдерживать, ни подгонять.

По мысли В. Акслайн, в такой ситуации ребенку дается возможность проиграть свои аккумулированные чувства напряжения, расстройства, неуверенности, агрессивности, страха, замешательства и запутанности. Проигрывая эти чувства, он выносит их на поверхность, видит их, научается их контролировать или отвергать. Благодаря этому ребенок достигает эмоциональной устойчивости и становится психологически более зрелым.

Ненаправленная техника игровой терапии является, по сути дела, не психоаналитической. Здесь нет сведения трудностей поведения к вытесненным сексуальным влечениям, нет интерпретации символики игры. Ее лишь очень условно можно назвать игровой, так как игра здесь выступает не в своих специфических чертах. В сущности, эта техника сводится к тому, чтобы предоставить ребенку возможность для любой свободно выбираемой деятельности (рисование, возня с пластическими материалами, конструирование, игра и т. д.) в условиях отношений со взрослым, в известном смысле противоположных тем, при которых образовались трудности поведения. Трудности поведения, которые подвергаются коррекции этого вида терапией, в большинстве своем вызываются конфликтными отношениями между взрослыми и детьми, именно поэтому практикаотношений нового типа со взрослыми может приводить к коррекции.

Несмотря на довольно широкое распространение, игровая терапия до настоящего времени не была еще предметом специальных психологических исследований и опыт ее применения носит эмпирический характер. Анализ эволюции игровой терапии дает основание думать, что чисто фрейдистское психоаналитическое ее использование все больше подвергается эрозии. Задача специальных психологических исследований — выяснить действительные механизмы ее корригирующего воздействия, отделить рациональное от мистического. Нам представляется, что решение этой задачи возможно только в русле разработки теории игры и выяснения ее роли в развитии личности ребенка.

Мы так подробно остановились на фрейдистских толкованиях игры потому, что эти толкования являются наиболее распространенными в зарубежной психологии.

Как мы уже отмечали выше, фрейдистские толкования игры нам представляются неприемлемыми, не вскрывающими ее действительной природы и значения для психического развития. Основные недостатки этой теории следующие: во-первых, это одна из наиболее биологизаторских теорий, совершенно не учитывающая истории онтогенетического развития человека, отождествляющая основные влечения человека с влечениями животных и сводящая эти влечения к сексуальным; во-вторых, эта теория неправомерно переносит гипотетические механизмы динамики психической жизни, якобы существующие у взрослых больных, на детей, предполагая изначальное существование этих механизмов и лишая тем самым психическую жизнь детей всякого развития; в-третьих, в этой теории: существует неправильное представление о системе отношений ребенка и общества как антагонистических, приводящих к непрерывным травмам, наносимым ребенку взрослыми; игра рассматривается в связи с этим как форма ухода ребенка из реальной действительности в особый символический мир фантазий; в-четвертых, в ней совершенно игнорируется возникновение игры в истории общества и в развитии отдельного индивида, вовсе не рассматривается значение игры для психического развития.

Мы так подробно остановились на анализе фрейдистской теории игры еще и потому, что она оказала влияние на понимание некоторыми психологами процессов психического развития ребенка. Так, влияние Фрейда сказалось в ранних исследованиях К. Пиаже в связи с разработкой общих вопросов психического развития ребенка и на понимании Ж. Пиаже природы детской игры. Эта теоретическая концепция вошла в детскую психологию под названием теории двух миров.

«Одной из заслуг психоанализа, — пишет Пиаже, — является то, что он показал, что аутизм не знает приспособления к действительности, ибо для "я" удовольствие является единственной пружиной. Единственная функция  аутистической мысли — это стремление дать нуждам и интересам немедленное (бесконтрольное) удовлетворение, деформация действительности для того, чтобы пригнать ее к "я"» (1932, с. 401). Характеризуя  аутистическую мысль, он говорит, что «аутистическая мысль подсознательна, т. е. цели, которые она преследует, или задачи, которые она себе ставит, не представляются сознанию. Она не приспособляется к внешней действительности, а создает сама себе воображаемую действительность или действительность сновидения. Она стремится не к установлению истины, а к удовлетворению желания и остается чисто индивидуальной. Как таковая она не может быть выражена непосредственно речью, она выявляется прежде всего в образах; а для того чтобы быть сообщенной, должна прибегать к косвенным приемам, вызывая посредством символов и мифов чувства, которые ее направляют» (там же, с. 95).

Основная мысль Пиаже в этих его ранних работах заключается в том, что ребенок ассимилирует окружающую его действительность в соответствии с законами своего мышления сначала аутистического, а затем эгоцентрического. Такая ассимиляция и создает особый мир, в котором ребенок живет и удовлетворяет все свои желания.

Эту мысль отчетливо выразил Э. Клапаред в предисловии к книге Пиаже: «Он (Пиаже) показывает, что ум ребенка, так сказать, ткет одновременно на двух различных станках, расположенных как бы один над другим. Работа, производимая в нижней плоскости в первые годы жизни, гораздо важнее. Это дело самого ребенка, который беспорядочно привлекает к себе и кристаллизует вокруг своих потребностей все, что способно их удовлетворить. Это плоскость субъективности, желаний, игры, капризов, justprincip, как бы сказал Фрейд.

Верхняя плоскость, наоборот, воздвигается понемногу социальной средой, давление которой все более и более чувствуется ребенком. Это плоскость объективности, речи, логических концепций; одним словом — реальность. Этот верхний план сначала очень хрупок. Как только его перегружают, он сгибается, трескается, обрушивается, элементы, из которых он состоит, падают на нижнюю поверхность; смешиваясь с элементами, принадлежащими к этой последней, некоторые кусочки остаются на полпути между небом и землей. Понятно, что наблюдатель, который не видел этих двух поверхностей и который думал, что игра велась на одной плоскости, получил впечатление крайней запутанности, ибо каждая из этих поверхностей имеет свою собственную логику и каждая вопиет, когда ее соединяют с логикой другой плоскости».

Л. С. Выготский справедливо указывает, что «если бы даже сами Пиаже и Клапаред не упоминали Фрейда и его принцип удовольствия, ни у кого не могло бы остаться сомнений в том, что перед нами чисто биологическая концепция, пытающаяся вывести своеобразие детского мышления из биологических особенностей его природы».

Из положений о том, что, во-первых, аутистическая мысль сама создает себе воображаемую действительность или действительность сновидения и, во-вторых, что существуют две плоскости, в которых работает детская мысль, с неизбежностью следует, что ребенок должен жить в раздвоенном мире — в своем мире и в мире взрослых. Эти два мира, эти две действительности принципиально несоединимы, так как каждый из них построен на разных принципах. Один мир — «принципа удовольствия», другой мир — «принципа реальности».

Игра, с точки зрения Ж. Пиаже, принадлежит к миру аутистических грез, миру неудовлетворяемых в реальном мире желаний, миру неисчерпаемых возможностей. Этот мир наиболее важен, он есть настоящая реальность для ребенка; во всяком случае, этот мир для ребенка не менее реален, чем другой — мир принуждения, мир постоянных свойств предметов, мир причинности — мир взрослых. Рассматривая развитие представлений о реальности, Пиаже указывает, что до двух-трех лет «реальное — это проста то, что желательно». На второй стадии отмечается появление двух разнородных действительностей, одинаково реальных: мир игры и мир наблюдения. «Следует, таким образом, признать, — резюмирует Пиаже свою мысль, — за детской игрой значение автономной реальности, понимая под этим, что настоящая реальность, которой она противопоставлена, гораздо менее настоящая для ребенка, чем для нас» (1932, с. 402—403).