Теория игры в Зарубежной психологии

Пансексуализм Фрейда и его последователей неоднократно подвергался критике. Уже Штерн писал: «Психоаналитики утверждают, что скрытые мысли — желания бессознательной сферы — обнаруживаются как в грезах, так и в выборе роли. А именно, по Фрейду, желания ребенка всецело эротической окраски пользуются "ролью" только как покровом. Например, ревность мальчика к отцу, в котором он чувствует своего соперника в любви к матери, заставляет его самого принимать на себя роль отца — как бы вытеснять в воображении соперника и т. п. Основания, приводимые психоаналитиками в пользу этого утверждения, не могут убедить беспристрастного критика; во всяком случае, спокойная психология ребенка, не затемняющая своих наблюдений произвольными толкованиями, не находит в раннем детстве материала, подтверждающего эти положения».

Суть психоаналитических толкований игры заключается не только в том, что в качестве изначальных, ищущих выхода принимаются сексуальные влечения. Изначальным является и сам механизм возникновения символической реализации этих влечений.

Представители классического психоанализа полагают, что сама форма игры возникает на основе тех же механизмов, которые лежат в основе снов и неврозов взрослых. Так, Г. Гуг-Гельмут пишет: «Вытеснение, сдвиг, сгущение, образование символов, идентификация дают игре ее форму».

Психоаналитики прямо и почти без всяких ограничений перенесли вскрытые ими механизмы динамики психической жизни со взрослых больных (истериков, невротиков и т. д.) на здоровых детей самого различного возраста, от младенцев и до юношей. Даже если принять динамику отношений между различными «инстанциями» — «оно», «я», «сверх-я» и т. д. — и механизмами вытеснения, цензуры, сгущения и т. д., то естественно предположить, что и сами эти «инстанции» и механизмы их взаимоотношений не даны изначально и должны развиваться. Трудно предположить, что у младенцев изначально существует и «оно», и «я», и «сверх-я». В самом крайнем случае можно было бы еще предположить изначальное существование исходных влечений, составляющих содержание того, что Фрейд обозначает как «оно». По Фрейду, такие «инстанции», как «я» и «сверх-я», возникают в индивидуальном опыте. Следовательно, если они есть результат жизни, результат столкновения с действительностью, то не могут существовать изначально и требуется еще показать, когда и как они достигают того уровня развития, на котором уже могут играть в психической жизни роль «инстанций», определяющих ее динамику. Но если признать за этими «инстанциями» не изначальное существование, а возникновение в ходе развития ребенка, то придется коренным образом менять интерпретацию разных форм детских игр и всю теорию детской сексуальности, так как «инстанции» и связи между ними еще не возникли.

Таким образом, в теории детской сексуальности и игры содержится логическое противоречие между, с одной стороны, признанием изначальности основных «инстанций» психической жизни и взаимоотношений между ними и, с другой стороны, определением некоторых из них как возникающих под влиянием столкновения с реальностью. Формально динамическая теория Фрейда по существу оказывается глубоко метафизической, лишенной принципа развития психической жизни.

В цитированных выше высказываниях З. Фрейда по поводу игры есть одна мысль, заслуживающая особого внимания. Это мысль о том, что игра детей находится под влиянием желания, доминирующего в их возрасте, — стать взрослым и делать так, как это делают взрослые. На первый взгляд может показаться, что эта мысль находится в противоречии с общим пониманием З. Фрейдом и его последователями игры детей. Однако это не так.

В общем контексте взглядов З. Фрейда желание «стать взрослым» есть не что иное, как внешнее проявление все той же тенденции к удовлетворению изначальных сексуальных влечений. В системе взглядов психоаналитиков «быть взрослым» —это значит свободно, без всяких ограничений удовлетворять свои сексуальные влечения и без всяких преград идти к овладению сексуальным объектом. Наиболее ярко тенденция «быть взрослым» представлена в так называемом комплексе Эдипа, при котором идентификация с отцом есть путь к его устранению для овладения матерью как основным сексуальным объектом.

Мысль о наличии в игре тенденции «быть взрослым» не нова. Она встречается у многих психологов. Мы указывали на наличие ее уже у Дж. Селли. Однако у Селли, как и у многих других психологов, эта тенденция не связывается с осуществлением первичных сексуальных влечений.

Упоминание о желании «быть взрослым» мы находим у Гегеля. Однако Гегель относил возникновение этого желания к более старшему возрасту. Так, он писал: «Поскольку ребенок от игры переходит к серьезному — к учению, он становится мальчиком. С этого времени дети начинают делаться любознательными, в особенности к историям; для них получают теперь значение те представления, которыми они непосредственно не располагают. Но самым главным является здесь просыпающееся в них чувство, что они еще не есть то, чем они должны быть; и живое желание стать такими же, как и взрослые, среди которых они живут».

Существует ли действительно у детей такое желание — это подлежит исследованию и анализу. С уверенностью можно сказать, что если оно существует, то не изначально, а возникает в ходе развития отношений ребенка и окружающих его взрослых.

К настоящему времени в детской психологии уже накопилось достаточно фактов, показывающих, что отношения ребенка и взрослых развиваются. В ходе этого развития под руководством взрослых происходит эмансипация ребенка. Каждый шаг в этой эмансипации есть одновременно новая форма связи ребенка со взрослыми. Тенденция стать такими же, как взрослые, только намечается к концу раннего детства и выступает в форме желания действовать самостоятельно. Это хорошо известное «я сам» ребенка на границе раннего и дошкольного возраста. К концу дошкольного возраста — это сознание своего места маленького среди взрослых и появляющаяся тенденция к осуществлению серьезной, общественно значимой и оцениваемой деятельности. Наконец, в период перехода от младшего школьного возраста к подростковому — это «чувство взрослости» и попытки противопоставить себя взрослым. Такова общая схема развития тенденции стать такими же, как взрослые.

В цитированном выше положении З. Фрейда содержится, в самой, правда, общей и нераскрытой форме, положение о значении для понимания игры развития отношений между детьми и взрослыми.

Именно эту сторону теории Фрейда развивает вышедшая из психоанализа теория А. Адлера. По теории А. Адлера, чувство слабости и несамостоятельности, болезненно ощущаемое, ребенок пытается заглушить в себе фикцией власти и господства — и вот он играет в волшебника и фею. Мальчик, который едет верхом на палочке, девочка, которая в качестве мамы очень самовластно обходится с куклой или с братишкой, бессознательно мстят за все ограничения и препятствия, которые они постоянно испытывают в реальной жизни. Фикция, 'таким образом, есть не что иное, как внутренний протест против реального чувства неполноценности.

В. Штерн сочувственно относится к этой мысли А. Адлера и даже пытается оспорить его приоритет. Он приводит следующую запись из дневника: «Гильда играет со своим братишкой в мать и дитя. Квартира убрана, "дитя" уложено спать. Затем Гильда то и дело ворчит; каждое движение во сне считается недозволенным и наказывается шлепками. Вообще наказание — любимая часть игры. В каждом человеке таится доля властолюбия; и бедный ребенок, который в обычной жизни должен только подчиняться, пытается хоть в игре взять - в свои руки скипетр». К этой записи он делает такое примечание: «Эта заметка относится к 1906 г., т. е. написана до обнародования адлеровской теории».

Этим примечанием он как бы присоединяется к этой теории, но все же не разделяет ее полностью и возвращается к теории инстинктов. «Кажется, ни одна из этих теорий, — пишет Штерн, — не указывает важнейших мотивов выбора ролей; их нужно искать скорее в выше обсуждавшихся главных стимулах детской игры: подражании и упражнении. Ребенок берет на себя роли, которые известны ему из окружающей жизни или из сказок и т. п., и предпочитает те из них, которые соответствуют существующим в зародыше и развивающимся позднее инстинктам».

Хотя в теории Адлера отсутствует пансексуализм, свойственный психоанализу Фрейда, однако принципиальное понимание игры остается таким же, с той лишь разницей, что если у Фрейда ребенок постоянно подвергается травмам и неудачам из-за невозможности реализовать свои инфантильные сексуальные стремления, то у Адлера сексуальные стремления заменены стремлением к самоутверждению. (Сексуальные влечения Фрейда существуют также в форме самоутверждения, которому в теории А. Адлера придан всеобщий характер.) У Адлера, так же как и у Фрейда, ребенок испытывает на себе непрерывно травмирующее влияние, у него появляются вытесненные желания — влечение к власти, к самоутверждению, и эти-то бессознательные влечения ребенок и реализует в игре, а бесконечно воспроизводя их — изживает. Таким образом, в основе понимания взаимоотношений ребенка и взрослых, ребенка и окружающей действительности лежит представление об изначальном их антагонизме.

Фрейдистское истолкование игры стимулировало распространение психоаналитической практики на детей. Практическое использование игры шло в двух направлениях — как прожективной диагностической методики и как терапевтического средства (playtherapy).

Возможность использования игры как прожективной диагностической методики с позиций фрейдизма проистекает из "' того, что в игре представлены вытесненные желания. Символизм, в который они облечены, естественно, носит бессознательный характер и потому должен быть истолкован.

Использование игры как терапевтического средства проистекает из двух оснований. Во-первых, игра может быть использована как инструмент, заменяющий в руках психотерапевтов классическую психоаналитическую технику — ассоциативный эксперимент и толкование сновидений. Вытесненные желания выясняются и проводятся через сознание, как при обычной психоаналитической терапии. Во-вторых, свободное повторное воспроизведение травмирующей ситуации, соответствующее «навязчивому воспроизведению» как основной тенденции игры, должно приводить к постепенному изживанию невыносимого переживания. Эти два направления использования игры имплицитно содержались уже в интерпретации игры, данной Фрейдом, и были в дальнейшем разработаны врачами-психоневрологами, педагогами и психоаналитиками, занимавшимися главным образом детьми с нарушениями поведения.

Остановимся на некоторых вопросах практического использования игры на основе ее психоаналитических истолкований.

Так как сексуальные влечения у детей и связанные с этим переживания концентрируются вокруг членов семьи и семейных отношений, в качестве материала для игр прожективно  используются различные наборы игрушек, в основном кукол и предметов, необходимых для разыгрывания ряда жизненных ситуаций, главным образом семейных. Эти куклы изображают отдельных членов семьи (отца, мать, младших или старших братьев и сестер), школьные ситуации (учителя и детей) и др. В этих игровых условиях ребенку предоставляется возможность осуществлять относительно свободную, вызванную только предложенным ему материалом игру, беря на себя какую-либо роль, наделяя определенными ролями кукол и разыгрывая жизненные ситуации, или ведя так называемую режиссерскую игру, т. е. разыгрывая определенные ситуации, наделяя определенными ролями, функциями и качествами кукол и выступая только в качестве режиссера.

На основе того, какими функциями наделяет ребенок отдельные вводимые в игру персонажи, в какие отношения он ставит их между собой, какое место он сам занимает в воссоздаваемых отношениях, какие игрушки использует и в какие действия с ними вкладывает положительные или отрицательные переживания, делаются иногда далеко идущие выводы о характере невыносимых переживаний ребенка и его влечений. Здесь не обходится без типичных для психоаналитиков свободных истолкований символического использования предметов.

Прожективные диагностические методики, использующие игру и различные занятия для выявления внутренней жизни ребенка (господствующих сексуальных влечений, аффективных комплексов и т. п.), являются наиболее спорными. Их недостатки связаны прежде всего с фрейдистскими или другими психоаналитическими предпосылками, лежащими в их основе.

Вместе с тем если отбросить фантастическую сексуальную интерпретацию, то анализ предлагавшихся игровых процедур показывает, что все они содержат в разной степени выраженные попытки создать ситуации, дающие возможность выявить те социальные отношения, на которых фиксирован аффект, и тем самым имплицитно содержат указание на то, что ролевая игра в качестве своего смыслового центра имеет социальные отношения между взрослыми или между ребенком и взрослыми. Большинство этих ситуаций провоцирует ребенка на воссоздание отношений и выделение именно тех, которые являются для него в данный момент центральными.

Хорошо известно, что уже в относительно раннем возрасте дети достаточно четко дифференцируют отношение к ним взрослых. Даже простые акты поведения, связанные с уходом (кормление, укладывание спать, одевание и т. п.), проходят совершенно по-разному с матерью и с отцом, с бабушкой или дедом и т. п. В своем сознании ребенок как бы эмоционально предвосхищает результаты своего поведения и постепенно, сначала чисто эмоционально, обобщает отношения со взрослыми. Нам пришлось наблюдать ребенка, который на втором году жизни обобщал эти отношения даже в вербальном плане. Он говорил: «Бабинька сказала нет, значит, нет.»

Здесь, как в многоязычной семье, где каждый взрослый говорит с ребенком на другом языке, ребенок общается с каждым из них на этом языке. С каждым членом семьи ребенок устанавливает дифференцированные отношения. Вот эти-то отношения, с того момента как появляется ролевая игра, ребенок и воссоздает в игре, а воссоздавая, и выделяет.

Здесь уместно вспомнить замечание Э. Клапареда, который в уже упоминавшейся статье писал, что ребенку игра может позволить играть господствующую роль, запрещенную жизнью, и стать хорошим примером аффективной компенсации. Но это скорее содержание игры, чем сама игра. Продолжая мысль Клапареда, можно сказать, что игра не потому игра, что в ней может проявляться самоутверждение или компенсация, а наоборот, в ней возможно проявление и самоутверждения, и компенсации и т. п., потому что это игра.

Исходя из взглядов на игру как выражение внутренней жизни ребенка, Р. Хартли с сотрудниками (R. Hartley, 1952) предлагает проводить наблюдения над различными видами деятельности детей (драматизированные игры, строительные игры, игры с водой, занятия с графическими материалами и т. п.) в обычных условиях детского учреждения для нормальных детей с целью выяснения как общего хода их развития, так и трудностей поведения, имеющихся у отдельных детей.