Трактовка проблемы психического развития

В младшего школьного возраста на первый план выдвигается усвоение правил взаимоотношений с другими детьми. Усложнение деятельности детей приводит к тому, что часто возникает необходимость учесть точку зрения товарища, его права и интересы. Детям нелегко усвоить правила взаимоотношений, и они нередко на первых порах применяют их формально, не понимая особенностей данного конкретного случая. Овладение правилами взаимоотношений происходит только в результате опыта, получаемого детьми в практике изменения, нарушения и восстановления этих правил.

После возникновения эмоционального отношения к самому себе как "хорошему" и первичной идентификации со своим полом у ребенка появляется стремление соответствовать требованиям  взрослых, стремление быть признанным. Позитивная сторона стремления быть признанным - пробуждающееся нравственное чувство, или совесть. Совесть выражается в житейских отношениях между людьми словом "должен". Чувство долженствования как высшее достижение духовной культуры человечества через воспитание становится достижением конкретной личности. Нравственное формирование личности организуют знания, которые получает ребенок, нравственные привычки поведения, которые он усваивает в процессе общения с окружающими людьми, эмоциональные переживания своего успеха и неуспеха во взаимоотношениях с другими людьми.

На протяжении младшего школьного возраста изменяется степень  осознанности, с которой дети начинают выполнять правила поведения. Дети младшего школьного возраста привыкают  выполнять правила и обнаруживают иногда даже чрезмерную "любовь к порядку", не соглашаясь с малейшим его нарушением. К старшему дошкольному возрасту выполнение правил по привычке сменяется сознательным выполнением, основанным на понимании их значения. В этот период дети не только сами начинают подчиняться правилам, но и следят за их выполнением другими детьми.

Большое значение в усвоении образцов поведения и правил поведения  имеет развитие у детей чувства  гордости и чувства стыда, которые  заставляют ребенка сообразовывать свои поступки с оценками и ожиданиями взрослых.

Если взрослый расположен к ребенку, радуется вместе с ним  его успехам и сопереживает неудачам, то ребенок сохраняет хорошее  эмоциональное самочувствие, готовность действовать и преодолевать препятствия  и в случае неуспеха. В условиях установления положительных взаимоотношений с взрослым ребенок доверительно относится к нему, легко вступает в контакт с окружающими.

Любовь другого и  любовь к другому человеку для  ребенка выступает как первейшая, острейшая потребность. Особое место  занимает любовь ребенка к родителям. Удовлетворение всех потребностей ребенка осуществляется через мать, в ней источник всех его радостей, чувства защищенности и эмоционального благополучия. Ребенок нуждается в непосредственных проявлениях любви со стороны матери и старается всеми способами привлечь ее внимание. С отцом эмоциональные взаимоотношения, как правило, сложнее, но нередко и глубже, а главное - они не менее (а иногда и более) значимы. Это почти всегда сравнительные, оценочные отношения.

Во взаимоотношениях с ребенком взрослый должен тонко подбирать эмоциональные формы воздействия. Положительные и отрицательные формы воздействия на ребенка должны возникать не стихийно (в зависимости от настроения самого взрослого), а превратиться в своеобразную технику общения, где основной фон составляют положительные эмоции, а отчуждение используется как форма порицания ребенка за серьезный проступок.

Уже не раз говорилось о том, какую важную роль в развитии личности ребенка младшего школьного  возраста играет влияние, оказываемое на него общением со сверстниками. Симпатия к другим детям, возникающая в раннем детстве, переходит у школьника в потребность общения со сверстниками.

Трудовое обучение в начальных классах школы — первая ступень политехнического обучения детей. 
С первых лет школьного обучения и до конца пребывания учащихся в школе формируется у них коммунистическое отношение к труду, воспитывается желание и умение трудиться, любовь и уважение к труженикам. 
Трудовое обучение в школе психологически готовит ребенка к труду: он осознает значение труда в жизни человека, школьник познает радость труда, развивается перспектива жить и работать, создавая материальные ценности, нужные обществу. 
Первые трудовые навыки, приобретаемые школьником на уроках труда, имеют очень важное значение для формирования у него более сложных трудовых умений. 
Трудовые процессы, особенно в первой стадии овладения ими, требуют от ребенка точности, напряженности, сосредоточенности внимания. Большая сосредоточенность всегда вызывает у детей младшего школьного возраста много лишних и ненужных усилий, создается повышенная напряженность не только мышц рабочего органа, но и мышц, не принимающих участия в трудовой операции. Так, при действии рукой у ребенка замечается напряжение, а часто и движение мышц груди, спины, ног, следовательно, в напряженном рабочем состоянии находятся много мышц, которые не отдыхают даже при изменении движений, а это вызывает большую общую утомляемость организма ребенка. 
Труд с простейшими инструментами и материалами подготавливает учащегося к работе в мастерской с более сложными инструментами. Первые трудовые навыки бывают очень прочны и обычно остаются у человека на всю жизнь. Поэтому важно, чтобы эти навыки способствовали развитию красивых, целесообразных и ловких движений. 
Если занятия трудом организованы правильно, интересно, учащиеся работают с большим удовольствием. 
Еще в дошкольном возрасте у детей (особенно у мальчиков) начинает формироваться устойчивый интерес к машинам, технике, к людям, овладевшим техникой и управляющим сложными приборами. 
Наблюдая труд взрослых и осознавая значение труда для жизни человека, слушая рассказы взрослых о их труде, читая книги, слушая объяснения учителя, дети сравнивают положение трудящихся в нашей стране и труд при царизме и в современных капиталистических странах. 
Дети учатся ценить счастливый и свободный труд советских людей в социалистическом государстве. Особенно велика роль учителя начальной школы в воспитании интереса к труду. Он рассказывает детям о героическом труде советских людей, воспитывая у них положительное отношение к труду и к людям труда. 
Общественно полезный труд, труд в коллективе, отношения, создаваемые в коллективе — все это новое для ребенка. В начале учебного года первоклассник не умеет подчиняться требованиям коллектива. В процессе общественно полезного труда, когда создается коллективная ответственность за результат труда, первоклассник постепенно начинает осознавать себя членом коллектива класса, а затем и членом коллектива школы. 
Когда учащийся-первоклассник начинает заниматься общественно полезным трудом школы (сажает цветы, деревья, ухаживает за ними и т. д.), он начинает осознавать, что его труд нужен другим людям, что он включается в труд и дела окружающих его людей. Осознание общественной пользы своего труда вызывает у школьника желание трудиться, он впервые познает радость труда. 
С развитием ребенка изменяются мотивы его трудовой деятельности. Это можно наблюдать, сравнивая учащихся I и II классов. Во II классе кругозор учащихся становится шире, они способны выполнять уже более сложные трудовые действия, мотивы и цели труда становятся шире и глубже. 
Школьников I класса, особенно в самом начале трудовой деятельности, интересует больше процесс, чем результат труда. У первоклассников часто ярко выступают личные мотивы их трудовой деятельности: сделать вещь для себя, для личного пользования. Личный мотив (сделать вещь для себя) для детей этого возраста всегда имеет большое значение, работа при этом осуществляется с большим подъемом и лучшим результатом. Лич«ые мотивы трудовой деятельности могут закрепиться у школьников в том случае, если учитель не стимулирует развитие у них более значимых, общественных мотивов. Привыкая делать для себя счетный материал, для себя закладку, себе папку для книг, ребенок начинает руководствоваться в своей трудовой деятельности личными, потребительскими мотивами. Мотивы деятельности меняются, если работа выполняется не для себя, а для всех других, например, так может измениться трудовая деятельность школьников, если они будут делать счетный материал не для себя, а для всего класса. 
Когда ребенок трудится в коллективе и для коллектива, он постепенно осознает общественное значение своего труда,ценит такой труд, а в связи с этим общественные мотивы трудовой деятельности приобретают для него все большее значение и господствуют над личными. 
На уроках труда учащиеся часто работают неорганизованно: им мешает свойственная этому возрасту быстрая отвлекаемость и отсутствие самостоятельности: работа часто прекращается потому, что школьник сомневается, правильно ли он делает, решить это сам он не может, прерывает работу и немедленно обращается к учительнице за помощью. 
Неорганизованность отдельных учащихся выражается в том, что они, не соразмеряя своих возможностей, берутся за любое дело: режут, клеят, но делают это плохо, неаккуратно. Работа получается бесцельной, но сами учащиеся этого не замечают, а результаты труда их даже радуют; ведь они сделали вещь! Детей этого возраста интересует больше всего самый процесс труда, а качество работы — не очень. 
Учащиеся II класса в большей степени, нежели первоклассники, проводят общественно полезную внеклассную работу, больше участвуют в коллективных мероприятиях школы. Хотя это участие и носит еще очень скромный характер, но имеет большое воспитательное значение, так как дает возможность школьнику осознать себя членом большого коллектива. 
Усложняется и бытовой труд учащихся: в семье они занимаются не только самообслуживанием, но и выполняют работу для всех членов семьи, имеют уже определенные обязанности (вымыть посуду, накрыть на стол, сходить в магазин), что ставит детей в новое отношение к другим членам семьи. 
В III классе у учащихся появляется новое отношение к труду. Расширение кругозора в связи с чтением книг, уроки истории, знакомство с трудом окружающих людей, общественно полезный труд, работа вместе со взрослыми (дома, в колхозе, совхозе) изменяют взгляд ребенка на труд людей и на свой личный труд. 
Растет интерес к труду не только потому, что ребенка интересует сам процесс труда или имеется какой-то результат труда, но и потому, что трудовая деятельность создает наиболее благоприятные условия для познания. Учащийся сознает, что, работая, он сам приобретает знания, узнает много нового. 
Большое значение в связи с этим приобретает общественно полезный труд учащихся, особенно работа на опытных участках. Например, учащиеся III класса одной школы ухаживали за делянками льна и после этого с интересом рассказывали, что они узнали много нового об уходе за льном и теперь они знают, что будут делать на будущий год, чтобы получить лучший урожай. 
У учащихся III классов в процессе знакомства с трудом взрослых и современной техникой возникает желание узнавать новое, но не так, как это было в I и, II классах, когда простой ответ удовлетворял школьников. Учащиеся III класса хотят видеть своими глазами, как происходит то или иное явление, у них возникает желание принять участие в интересном труде. Ученик сознает, что взрослый человек своим трудом может многое сделать. В своем стремлении делать самому ученик решает вопрос: «А что я могу?» 
Если в процессе труда он получает нужный результат, ученик приходит к выводу: «И я могу». Сознание, что «я сам могу сделать», придает ребенку уверенность в своих силах, у него появляется желание трудиться и приобретать новые знания. 
Интерес и положительное отношение к труду формируются у школьников под влиянием исканий и исследований, которые организуются учителем. Так, например, IV классу учительница поручила яровизацию картофеля. Ученики на практике убедились, какую роль играют удобрения и яровизация в выращивании картофеля. Так формируются и закрепляются познавательные интересы личности. 
Воспитательная ценность труда младших школьников особенно возрастает, когда общественно полезный труд учащихся сочетается с занятиями по труду в классе. Если, например, учащиеся, обучаясь шитью и вышивке, вышивают скатерти и салфетки и дарят их новоселам-целинникам, общественное значение работы вызывает у детей желание сделать ее как можно лучше. 
В процессе труда растет активность учащихся, воспитываются новые черты личности, которые не проявляются в их игровой и учебной деятельности. Часто учителя делают «открытия», узнавая в процессе труда о способностях, склонностях своих учеников, об их умении трудиться и об их отношении к труду. 
Если младший школьник не интересуется последствиями своего труда и работа для него является неприятной повинностью, которую он выполняет только под усиленным контролем учителя, исчезает воспитательное значение труда школьников. 
Отрицательное отношение к труду формируется в тех случаях, когда труд бесцелен, а продукты труда детей никому не нужны. Например, ученики III класса одной школы отказались работать на пришкольном участке, а когда их заставили работать, они трудились небрежно, превратив работу в игру. Выясняя причину такого отношения школьников к труду, мы установили, что в прошлом году ребята охотно работали, сделали грядки, посадили овощи, цветы, сажали кустарники, но осенью после каникул увидели не сад, а футбольное поле: посевы были уничтожены. 
В трудовой деятельности школьников II и III классов все большее значение приобретают общественные мотивы. Личные мотивы еще имеют место, но деятельность учащихся значительно улучшается, когда их личные мотивы совмещаются с общественными. 
Неорганизованный, бесцельный труд воспитывает у учащихся отрицательное отношение к труду, развивает отрицательные черты личности: неаккуратность, недисциплинированность. 
Неорганизованный труд вызывает у детей чувство досады, недовольства, они неохотно трудятся, стремятся скорее прекратить работу. 
В таких условиях воспитывается отрицательное отношение к труду не только у отдельных учащихся, но иногда и у всего класса. Организованный труд вызывает у детей чувство радости, удовольствия, удовлетворения от труда и желание работать. 
Организация уроков труда в начальной школе зависит прежде всего от учителя, который организует как индивидуальный, так и коллективный груд учащихся. Правильно поступают те учителя, которые не разрешают ученику начинать работу, если у него нет полного порядка на рабочем месте: не размещен как нужно инструмент, материал, если он не сосредоточен на работе. Ясная цель и план работы, знание, как выполнить работу, в какой последовательности — непременные условия организованного труда. 
Систематическая работа и требования учителя, организующие труд детей, создают определенный и привычный порядок в труде, учащиеся приучаются работать организованно, у них воспитывается организованность не как случайное эпизодическое проявление, а как черта характера. 
Нам пришлось наблюдать, как некоторые учителя неверно понимают организованность. Так было на уроке, когда ученики I класса работали на пришкольном участке, сажали горох. Учительница выстроила детей около грядок, рассказала последовательность работы, строго определив этапы работы и дальше начала командовать: «Раз — все взяли в левую руку горох, два — взяли в правую руку палочку, три — присели» и т. д. Так был «организован» весь процесс посадки. 
Эта неправильно понятая учительницей организованность труда превращена ею в муштру, сковывает инициативу ребенка, лишает его самостоятельности, не воспитывает радости труда. Настоящая организованность труда предполагает всемерное развитие инициативы и активности ребенка. 
Начальная стадия организованности — подражание. Учитель показывает школьнику, как лучше организовать труд, привести в порядок рабочее место, как спланировать работу, с чего начинать работу. 
В процессе трудового обучения подражание вообще всегда имеет место: «Вот смотри, как делаю я, итак постарайся сам»,— говорит учитель. Если школьник ошибается, учитель поправляет его и снова говорит: «Ты делаешь не так, как я говорил, посмотри еще раз и сделай правильно». На первых этапах обучения установка самого учителя требует от учащегося подражания. Когда школьник приобретает некоторые элементарные навыки и может работать самостоятельно, он начинает вносить в свой труд творческие моменты, отражающие его индивидуальные особенности. 
Работать самостоятельно ученик сможет только тогда, когда приобретет нужные для выполнения данной работы навыки и умения, будет знать, как надо работать, укрепившиеся умения и знания начнет применять в новой обстановке, сам решая, как надо действовать и в какой последовательности. Решая практические задачи, вначале при непосредственном участии учителя, учащийся развивает у себя самостоятельность. 
Однако следует отметить, что многие первоклассники и второклассники, особенно в начале обучения труду, не запоминают всей последовательности трудового процесса, всех операций. Только систематическая работа учителя приучает учащихся запоминать последовательность работы. Если школьник и забывает последовательность действий, то учитель советует ученику не прекращать работу, а искать пути достижения намеченной цели, проявляя инициативу, самостоятельность, используя свои знания. 
Так под руководством учителя воспитываются у детей настойчивость, целенаправленность — ценные качества личности. Организуя труд учащихся, учитель учит их видеть и осознавать свои ошибки. В этом возрасте дети легко замечают ошибки в работе других, но еще плохо осознают свои недостатки. Коллективное обсуждение недочетов и положительных сторон работы приучает школьников критически относиться не только к чужой работе, но и к своей, приучает видеть свои недостатки, спокойно выслушивать полезные замечания, сдерживая при этом проявления чувства обиды. 
Изменение методов и организации работы влекут за собой изменения в ее планировании. Школьник еще продолжает работать по плану, предложенному учителем, но постепенно приучается самостоятельно выполнять отдельные операции, самостоятельно планировать свою работу, соблюдая последовательность операций. В рабочий план учителя учащийся постепенно вносит свое, личное новаторство — начинается пусть еще простейшая, но творческая деятельность, формируется самостоятельность, целенаправленность, организованность, которые при воспитательном воздействии учителя становятся привычными формами поведения учащегося. 
Планирование приобретает все большее значение в трудовой деятельности школьника, оно готовит его к предстоящей деятельности. 
В процессе занятий на уроках труда проявляются индивидуальные различия учащихся. 
Некоторые дети сразу прекращают работу, если встречают затруднения, и ждут помощи учителя. Как правило, это те учащиеся, которые занимаются трудом только в школе, дома они ничего не мастерят, не выполняют никакой работы. Получив указания, такие дети продолжают работать, но некоторые из них прекращают деятельность, заявляя: «Все равно ничего не получится» или: «Я не умею». 
Таких школьников иногда бывает трудно включить в работу, и, если им своевременно не уделить внимания, у них еще в начале обучения формируется отрицательное отношение к труду. Часто это бывает связано со взглядами на труд в семье, где считают, что детский труд — не учение, а забава. 
Некоторые учащиеся, встретившись с трудностями в ходе работы, начинают думать, искать и добиваться самостоятельного решения вопроса. Не имея должных навыков и умений, эти школьники допускают ошибки, портят работу; не считаясь со своими возможностями, они начинают работать, не думая о том, к чему приведет их подобная деятельность. 
И, наконец, есть и такие младшие школьники, которые, действуя целесообразно во время труда, начинают уже до некоторой степени оценивать свои возможности. Побуждаемые учителем, они обдумывают и планируют свои действия, особенно если работа несложная и кратковременная, при трудностях стараются найти самостоятельное решение. 
Если учитель правильно организует занятия на уроках труда в I—IV классах, планомерный труд развивает положительные качества личности: организованность, дисциплинированность, внимательность, наблюдательность. Труд младших школьников позволяет учителю лучше узнать их индивидуальные особенности, выяснить их творческие возможности, развить определенные способности. Систематически и на уроках, и во время занятий по труду, развивая ценные качества личности учащихся, учитель испытывает чувство удовлетворения от результатов своей работы, видя заметные сдвиги в процессе, их развития.

Развитие  восприятия у детей младшего школьного  возраста

Восприятие - форма целостного отражения предметов и явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств. Основой его становления как высшей психической функции является активное движение. Именно восприятие больше всего связано с преобразованием информации, поступающей из внешней среды. В результате этого формируются психические образы, которыми в дальнейшем оперируют внимание, память, представление, воображение, мышление, эмоции. Благодаря связям, образующимся между разными анализаторами при восприятии, в психических образах отражаются такие свойства предметов и явлений, для которых нет специфических анализаторов, например величина, вес, форма, регулярность,- что свидетельствует о сложной организации этого психического процесса. В отличие от простейшего психического процесса - ощущения,- восприятие зависит не только от раздражителя, но и от самого воспринимающего субъекта (воспринимает не глаз, а живой человек), поэтому в восприятии обязательно сказываются особенности личности воспринимающего. Отсюда следует, что внешняя среда воспринимается нами под углом зрения наших потребностей, интересов, под давлением необходимости выбирать адекватную форму поведения. Можно сказать, что восприятие - это прижизненно формирующаяся система перцептивных действий, с помощью которой дети строят образ окружающей действительности и затем ориентируются в ней. Таким образом, привычный мир - это лишь описание, программа восприятия, которая закладывается в сознание человека с самого детства. Ребенок воспринимает мир в соответствии со сформированным в его сознании описанием, и эти описания и их интерпретации могут быть частично ошибочными.

Важнейшие свойства восприятия - предметность, целостность, константность и обобщенность. Предметность - это отнесенность восприятия к отображаемому объекту, способность выделять предмет из окружающего фона как отдельно взятую вещь. Целостность - органическая взаимосвязь частей и целого в образе. Константность - относительная независимость образа от физических условий восприятия, проявляющаяся в его неизменности. Обобщенность - отнесенность каждого образа к некоторому классу объектов, имеющих название. Все эти свойства не являются врожденными и развиваются в течение всей жизни человека.

Приведем несколько примеров. У  маленького ребенка окружающие его  предметы не сохраняют константные характеристики, т. е. постоянство размера, веса, объема. Так, у 2-3-летнего ребенка константность восприятия еще очень несовершенна: воспринимаемые размеры предметов уменьшаются с их удаленностью, но к 10-летнему возрасту они устанавливаются на уровне взрослого. Предметность у него тоже еще выражена слабо, поскольку ребенок плохо выделяет себя из среды, он как бы слит с миром внешних объектов. Интересна по этому вопросу позиция Пиаже. Он считает, что константность восприятия размеров и расстояния развивается и достигает высокого уровня уже в период младенчества, но только по отношению к ближнему пространству, в котором ребенок непосредственно действует. Дальнее пространство в младенческом и детском возрасте воспринимается неконстантно вследствие недостатка собственного опыта в этой среде.

У младших школьников восприятие уже  хорошо развито. Они не только различают  цвет, форму, величину предметов и  их положение в пространстве, но и могут правильно назвать  предлагаемые формы и цвета, правильно соотнести предметы по их величине. Они могут изобразить простейшие формы и раскрасить их в заданный цвет. Однако в первом и в начале второго класса восприятие еще весьма несовершенно и поверхностно. Дети допускают неточности и ошибки в дифференцировке при восприятии сходных объектов. Иногда не отличают и смешивают сходные по начертанию и произношению буквы и слова, изображения сходных предметов и сами сходные предметы. Часто выделяют случайные детали, а существенное и важное не воспринимают. Таким образом, они не умеют еще хорошо рассматривать предметы. Другой особенностью восприятия младших школьников является его тесная связь с действиями. Для младшего школьника воспринять предмет - значит что-то сделать с ним, как-то изменить, взять, потрогать. Вместе с тем, его восприятие отличается остротой и свежестью, своего рода созерцательной любознательностью.

Очень точно такие особенности  восприятия детей прослеживаются в  стихотворении А. Барто «Я у мальчиков  спросила…»:

Я у мальчиков спросила: 
- Это что за деревце? 
- Говорят они: - Осина. 
- Только мне не верится.

Даже елки мы вначале 
От сосны не отличали: 
Раз торчат иголочки, 
Значит, это елочки.

А когда на ветку ели 
Мы получше поглядели, 
Оказалось, что она 
Не такая, как сосна.

Мы в своей тетрадке синей 
Нарисуем все листы 
И не скажем об осине: 
«Ах, береза, это ты!».

Очень важно, чтобы дети в этом возрасте умели устанавливать идентичность предметов тому или иному эталону. Такое умение наблюдается еще  не всегда. В природе существует бесконечное разнообразие цветов, форм и звуков, и человечество только постепенно упорядочило их, сведя к сенсорным эталонам - системам цветов, форм, звуков. Эталоны - это выработанные человечеством образцы основных разновидностей качеств и свойств предметов. Если ребенок может правильно назвать цвет и форму предмета, если он может соотнести воспринимаемое качество с эталоном, то он может установить идентичность (мяч круглый), частичное сходство (яблоко круглое, но не настолько, как мяч) и несходство (шар и куб).

В предложенной нами схеме диагностики психологической готовности детей к школе уделяется внимание оценке перцептивного развития ребенка. Известно, что замедленность процессов приема и переработки сенсорной информации, неполноценность пространственной ориентировки, недостаточное овладение образом слова нередко приводит к задержке психического развития у детей. Используя модификацию теста О. М. Дьяченко «Художник», мы просим детей дорисовать восемь изображенных на листе бумаги схожих фигурок так, чтобы не получилось одинаковых рисунков. После завершения рисования ребенку надо дать картинкам названия, то есть воспринять изображения, которые он нарисовал, и соотнести их с каким-либо классом предметов из хранящихся в памяти (с эталоном), а затем обозначить словами свои изображения. Практика показывает, что около трети детей 6-7 лет, проходящих отбор в первый класс, испытывают трудности в вербализации, дают стереотипные названия или вовсе не могут дать название собственному рисунку, то есть соотнести его с эталонами, хранящимися в памяти. Эти проблемы чаще обнаруживаются у мальчиков.

Уже из приведенных выше фактов можно  видеть, что такое свойство восприятия, как обобщенность, у многих детей еще несовершенно. В то же время, именно обобщенность предопределяет становление других психических познавательных процессов - памяти, представления, речи, мышления. Обобщенность связывает индивидуальный и общественный опыт человека, обеспечивая семантическую константность. К сожалению, операции обобщения и классификации у детей этого возраста находятся еще только в стадии формирования, что может отражаться не только на академической успеваемости ребенка, но и на его способности к усвоению норм и требований взрослых. Даже будучи воспринятыми, они по своему смыслу могут оставаться недоступными. 
Источник: “Психологическая защита у детей” (И.М.Никольская Р.М.Грановская)

Психологическая характеристика младшего школьного  возраста

Введение

Актуальность  работы. Наиболее характерная черта  периода с семи до десяти лет состоит  в том, что в этом возрасте дошкольник становится школьником. Это переходный период, когда ребенок соединяет в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника. Эти качества уживаются в его поведении и сознании в виде сложных и порой противоречивых сочетаний. Как и любое переходное состояние, данный возраст богат скрытыми возможностями развития, которые важно своевременно улавливать и поддерживать.

Основы многих психических качеств личности закладываются  и культивируются в младшем школьном возрасте. Поэтому особое внимание ученых сейчас направлено на, выявление резервов развития младших школьников. Использование этих резервов позволит более успешно готовить детей к дальнейшей учебной и трудовой деятельности.

Проблемой психологические  особенности младшего школьного  возраста занимались многие авторы: Л.И. Божович, Е.Е. Кравцова, Э. Эриксон, А.Л. Венгер, Н.И. Гуткина и др.

Младший школьный возраст является наиболее ответственным  этапом школьного детства. Высокая  сенситивность этого возрастного  периода определяет большие потенциальные  возможности разностороннего развития ребенка.

Цель работы: изучить литературу по проблеме особенности  психического развития в младшем  школьном возрасте.

Задачи исследования:

1. Дать психологическую  характеристику детей младшего  школьного возраста.

2. Рассмотреть развитие самооценки у детей младшего школьного возраста

3. Определить  особенности учебной деятельности  в младшем школьном возрасте.

1. Характеристика  младшего школьного возраста  в отечественной и зарубежной  литературе

1.1 Психологическая  характеристика младшего школьного возраста