Трактовка проблемы психического развития

Ю.Н. Карандышев определяет рефлексию  как принцип мышления, «пронизывающий»  психические явления, и считает  проективные представления старших  дошкольников начальным этапом в  развитии познавательной рефлексии. В  теории учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова рефлексия рассматривается как один из компонентов теоретического мышления, которое получает свое развитие в учебной деятельности (наряду с анализом и планированием). Г.А. Цукерман предлагает изучать рефлексию как способность человека определять границы своего знания и находить способы перехода этих границ. По мнению данного автора, главная функция рефлексии и обобщенная характеристика умения учиться – это умение выходить за границы наличной ситуации и собственных возможностей.

Рефлексия проявляется в трех сферах: деятельности и мышлении; коммуникации и кооперации; самосознании. Проблема трансформации интеллектуальной рефлексии в личностную характеристику, использования приобретенной рефлексивной способности не только при рассмотрении оснований собственных учебных действий в условиях урока, но и в других, важных для ребенка контекстах жизни не нашла своего решения в теории учебной деятельности. Таким образом, содержание рефлексии разными авторами понимается по-разному: как правило, они пытаются определить рефлексию через другие общепринятые в психологии термины: самосознание, опосредствование, децентрацию, осознание и др.

Примером второго подхода к  изучению рефлексии могут выступить  исследования Е.Е. Кравцовой, Г.Г. Кравцова, Е.Л. Бережковской, Е.Л. Горловой, где она рассматривается в плоскости онтогенеза общения. Предпосылки учебной деятельности, по мнению этих ученых, складываются на основе прохождения ребенком доситуативной, ситуативной и надситуативной стадий в развитии общения в дошкольном детстве. Эти стадии позволяют ребенку овладеть собственным общением и приобрести рефлексивную позицию в нем, т.е. использовать в построении своего общения разные внутренние позиции. Таким образом, рефлексия имеет своим источником развитие общения ребенка, овладение им различными общенческими позициями.

В экспериментальном исследовании Е.Л. Горловой было выявлено, что психологическими предпосылками рефлексии младшего школьного возраста являются воображение  и произвольность общения с взрослыми. Воображение способствует развитию надситуативности, независимости от конкретной ситуации, возможности сделать ее предметом своего рассмотрения. Произвольность в общении с взрослым является шагом к «внутренней диалогичности», возможности одновременно удерживать две позиции – «действующего» и «наблюдающего». В этом исследовании доказано, что рефлексию нельзя считать новообразованием стабильного периода младшего школьного возраста: в экспериментальной методике автора только дети 12–13 лет проявили смысловой уровень рефлексии. На протяжении всего младшего школьного возраста происходит увеличение ответов на знаниевом уровне рефлексии, тогда как дошкольники демонстрировали дорефлексивный и формальный рефлексивный уровень. Выделены два пика в развитии рефлексии: значительное увеличение ответов на знаниевом уровне после 8 лет и резкое их возрастание на смысловом уровне после 12. Именно эти данные позволили автору выдвинуть и доказать гипотезу о том, что центральным психологическим новообразованием младшего школьного возраста является произвольное внимание, понимаемое автором вслед за Л.С. Выготским как функция структурирования воспринимаемого (от восприятия) и представляемого (памятью), характеризуемая умением произвольно отметить фигуру и фон. Условиями становления произвольного внимания являются игра с правилами и режиссерская игра как форма обучения («правилотворение» и «сюжетотворение»), что обеспечивает преемственность возрастных новообразований и видов деятельности.

Относительно рефлексии Е.Л. Горлова  предполагает, что это новообразование переходного периода (кризисного) от младшего школьного возраста к младшему подростковому.

Опроизволивание психических  функций

В целом младший школьный возраст  называют возрастом глобального  опроизволивания всех психических  функций.

Опроизволивание ярко проявляется в развитии памяти – центральной психической функции сознания ребенка младшего школьного возраста. Это новая позиция отечественных возрастных психологов, основанная на более тщательном экспериментальном исследовании возрастного развития. Л.С. Выготский помещал память в центр сознания дошкольника. Однако исследования А.В. Запорожца заставили в этом усомниться. Поэтому сегодня в качестве центральной за дошкольным возрастом «закреплена» такая психическая функция, как эмоции, а за младшим школьным возрастом – память. Знаменитый «параллелограмм памяти» наглядно демонстрирует, что только в младшем школьном возрасте намеренное использование средств запоминания позволяет ребенку увеличить объем запоминаемого, в сравнении с дошкольным возрастом, где объем произвольного и непроизвольного запоминания примерно одинаков.

Духовное развитие в  учебной деятельности

Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, ребёнок ничего в них не меняет. Предметом изменений становится он сам. Впервые ребёнок выполняет деятельность, которая поворачивает его на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал». Важным показателем процесса обучения является изменение духовного опыта человека. Православный смысл такого изменения определяется словом «покаяние». В книге «Православная педагогика» прот. Евгений Шестун определяет обучение как частный случай покаяния. В таком отношении к учёбе для верующего ребёнка не будет поля для развития тщеславия и самодовольства, каких бы успехов он ни добился. Постижение знаний, как тайны Божьего Творения сопряжено с благоговением и обязательно в позитивном плане отразится на духовной жизни ученика. И совсем иначе протекает учебный процесс в ситуации, подогреваемой развитием самовыражения и самоутверждения школьника. В этом случае могут быть хорошие знания предметов, но такая мотивация к учёбе пагубно сказывается на духовном развитии растущего человека. «Очень трудно иметь в научной среде дело с бывшими вундеркиндами, которые затем оказались бесплодными научными сотрудниками» - написал профессор и протоиерей Глеб Каледа. По его мнению настоящая учёба подобна молитве и не имеет ничего общего с удовлетворением собственного тщеславия. «Бродя по лесу, сплавляясь в лодке сквозь тайгу, находясь на ослепительных горных вершинах хочется петь «Хвалите имя Господне». Красота бытия во всех её проявлениях – от Космоса при созерцании ночного неба до мельчайших существ при рассмотрении раковинок радиолярий и диатомей в оптическом или электронном микроскопах – встаёт перед нами при изучении природы».

Признание учебной деятельности ведущей  в младшем школьном возрасте основывается на том, что дети в этом возрасте являются активными исследователями  всего нового. Поэтому и лучшей наградой за учение призваны быть новые знания, которые приобрёл ученик. Специалисты отмечают, что внешние подкрепления, например, похвала и одобрение, оказываются не лучшей мотивацией учения. Учебный процесс, имеющий характер путешествия по неизведанной стране, где на каждом шагу поджидают удивительные открытия, позволит выработать у ребёнка устойчивую мотивацию к учёбе. К тому же взаимоотношения с взрослыми не будут опосредоваться школьными оценками. Иногда происходит так, что родители выстраивают свои отношения с детьми, исходя из их школьных успехов или неуспехов. «Меня мама не любит, у меня пятёрок мало». В рисунках первоклассников часто можно встретить «красивенькие пятёрочки» и мрачные чудовища-двойки или тройки. Оценка, по словам В.А. Сухомлинского, становится идолом. Одной из педагогических задач в этом возрасте становится свержение идола, который подменяет обращение взрослого к личности ребёнка, оцениванием его отдельных качеств - памяти, мышления, внимания, воли.

Говоря об учебной деятельности в этом возрасте, необходимо отметить важнейшие направления в преодолении трудностей, которые встречаются у ребёнка в процессе учения. Первым серьёзным фактором становится отношение взрослого к ребёнку. Оно не только не должно быть опосредованным школьными отметками, оно обязательно должно быть в целом позитивным по отношению к ребёнку. Психологи отмечают часто встречающуюся ошибку во взаимодействии взрослого и ребёнка – ребёнка хвалят за отдельные проявления его личности – хорошо выполнил поручение, правильно сделал уроки, красиво нарисовал, а порицается зачастую вся личность ребёнка – «какой же ты неумеха!», «ну почему ты такой невнимательный?», «вечно ты всё перепутаешь» и т.п. Необходимым условием осознания ребёнком и утверждения своего «Я» является положительная оценка его личности. При этом порицание негативного поведения, плохих поступков, конечно должно иметь место в вопитательном процессе, но оно относится к одному из проявлений ребёнка, а не ко всей его личности.

Вторым важным моментом в трудностях школьной учебы становится ориентация на ошибки. Вся деятельность ребёнка оценивается взрослыми в контексте сделанных им ошибок. «Ребёнок всеми силами стремится избежать ошибки, но страх перед нею вызывает такой чрезмерный контроль, что последний ограничивает ребёнка, сдерживает его инициативу и творчество». Рассмотрение взрослым ошибки с точки зрения её познавательного значения и преходящего характера позволит ребёнку не делать её мерилом действия, а точкой отсчёта для работы над собой.

Третьим моментом, обуславливающим  трудности школьного обучения, является обесценивание взрослым детских достижений . Если взрослые объясняют причины школьных успехов везением, случайностью, лояльностью педагога и т.п., ребёнок утрачивает стимул к проявлению активности. Одобрение и поддержка взрослого даже при самом незначительном успехе помогает преодолевать школьные невзгоды.

Четвёртым моментом специалисты называют сокращённую жизненную перспективу  у ребёнка. «Она проявляется в  том, что у ребёнка возникают  ситуативные интересы, он легко поддаётся  влиянию других, как бы не умеет, да и не стремится воспринимать свои действия как относительно независимые от других. Такие дети мало инициативны, не могут самостоятельно организовать собственное поведение, во всём ждут подсказки взрослого и ориентируются на сверстника. Развитие самостоятельности таких детей – дело довольно трудоёмкое. Оно требует от родителей умения дозировать, а потом и постепенно сокращать до минимума помощь ребёнку».

Общение со сверстниками и субкультура

Общение со сверстниками также претерпевает существенные изменения для младшего школьника. Теперь они совместно усваивают новые знания. Многочисленные эксперименты по усвоению учебного материала позволили сделать выводы о том, что знания эффективнее усваиваются во взаимодействии ребёнка со сверстниками, чем с учителем. В отношениях с взрослым для ребёнка неизбежно разделение функций – взрослый даёт задание, контролирует и оценивает ребёнка. Возникает парадокс – ребёнок до конца не может освоить действия, поскольку некоторые компоненты этого действия так и остаются за взрослым. Кооперация со сверстниками позволяет иначе интериоризировать знания (делать их своими). В группе сверстников отношения равноправные и симметричные, а в общении с учителем существует иерархия. «Ж..Пиаже утверждал, что такие качества, как критичность, терпимость, умение встать на точку зрения другого, развиваются только при общении детей между собой. Только благодаря разделению точек зрения равных ребёнку лиц – сначала других детей, а позднее, по мере взросления ребёнка, и взрослых, подлинная логика и нравственность могут заменить эгоцентризм, логический и нравственный реализм».

Продолжается и опроизволивание  эмоций, что находит свое отражение  в появлении такого феномена, как  «интеллектуализация аффекта», когда  ребенок становится способным встать во внеситуативную позицию по отношению к эмоционально заряженным ситуациям и найти способ выхода из них. Ярким примером этого является детское сочинительство, новый культурный вид деятельности для данного возраста, где ребенок в специфической обстановке (в коллективе детей) придумывает сюжет по определенным правилам. Чаще всего украдкой от взрослых дети совместно придумывают и рассказывают друг другу страшные истории. Как считает М.В. Осорина (1999), дети таким образом в символической форме прорабатывают страхи. Совместное «бояние», вызванное произвольно, намеренно, выступает средством контроля своего эмоционального состояния. С той же целью дети совместно предаются и магической практике. Все способы овладения своими эмоциональными состояниями, страхами перед неизвестным способствуют переводу «страшных мест» в разряд «страшно интересных», о которых хочется больше узнать. В дальнейшем благодаря такой практике и по мере овладения научными понятиями происходит перестройка конкретно-образной картины мира ребенка в научную картину.

В этом возрасте ребенок открывает  в себе собеседника, его сознание становится диалогичным, появляется внутренняя речь, что способствует возникновению  потребности в уединении, нахождении укромных мест. Ребенок познает изнанку взрослого мира через посещение чердаков, подвалов, помоек. Здесь он попадает в ситуацию отсутствия структурированности, вещей без хозяев, что увеличивает степень свободы его поведения и действий. Происходит освоение новых территорий, новых путей и пространства.

Физическое развитие

В младший школьный возраст ребёнок, как правило, входит с выпавшими  передними зубами. А к середине возраста появляются первые постоянные зубы, которые иногда кажутся слишком  большими для детского рта, до тех  пор, пока кости лицевой части черепа не приобретут соответствующие размеры. «Беззубая улыбка 6-летнего ребёнка и «бобровые клыки» 8-летнего» наглядно показывают, как за столь непродолжительный период меняется костная система растущего ребёнка. В этом возрасте происходит удлинение костей в продольном и поперечном размерах. Иногда быстрый рост сопровождается ноющими болями, онемением конечностей, которые особенно часты по ночам. Специалисты отмечают, что это всего лишь нормальная реакция тела на рост. Вместе с тем стоит помнить, что скелет и связки ребёнка ещё не созрели, поэтому большие нагрузки на тренировках чреваты опасными травмами.

Продолжается развитие двигательных навыков – силы, быстроты, координации  и контроля за своим движением, как  в грубой, так и в тонкой моторике. Дети, и мальчики, и девочки совершенствуются, например, в прыжках и бросках, умении долго стоять на одной ножке, ездить «без рук» на велосипеде, а также в умении писать разными почерками, плести бисером. Порой демонстрация владения собственным телом настолько увлекает, что ребёнок забывается – многие взрослые могут вспомнить из собственного детства конкурсы «на самый дальний плевок» или «кто кого поборет?». Совершенное владение своим телом даёт ребёнку ощущение психического комфорта и способствует признанию со стороны сверстников. Неуклюжие, с плохой координацией движений дети в этом возрасте часто страдают.

Развитие личности ребёнка в  этом возрасте почти полностью определяется позицией взрослого человека – он определяет содержание обучения, круг общения, сферу увлечений ребёнка. Тип мышления, оценки и отношения взрослого становятся эталонами для ребёнка. «Но в младшем школьном возрасте происходит и важное изменение в жизни ребёнка: он овладевает навыками ориентировки в своём внутреннем мире». Это умение подготавливает переход к подростковому периоду.

Память  младших школьников 
 
Память детей во многом отличается от памяти взрослых. Мозг ребенка с первых лет жизни обладает большой способностью непроизвольного запечатления множества предметов и явлений окружающего мира. Недаром существует мнение, что в период раннего детства, а также в дошкольном возрасте человек приобретает не меньше знаний (в количественном отношении), чем за всю последующую жизнь. В это время велико значение так называемого механического запоминания, при котором человек многое усваивает автоматически, иногда даже без должного понимания. Ребенок непроизвольно усваивает большое число слов, когда учится говорить. Известно также, что дети младшего возраста легко и быстро усваивают разговорную речь на иностранном языке, в то время как подростки и старшие школьники тратя г много сил на его изучение, и результаты часто бывают малоудовлетворительными. 
Некоторым, вероятно, приходилось наблюдать, как ребенок 3—5 лет «читает» книжку, страница за страницей. Получается впечатление, что он уже овладел грамотой. На самом деле ребенку несколько раз прочитали эту книжку, он непроизвольно запомнил текст и знает, о чем рассказывается на каждой странице. 
Эта способность непроизвольного запоминания большого количества материала с возрастом ослабевает (но не исчезает совсем). Зато начинает быстро развиваться произвольное и осмысленное запоминание. Задача обучения в школе сводится к умелому использованию обоих видов памяти. 
Ученики 7—8 лет (а иногда и старше) имеют склонность запоминать все дословно, буквально, даже то, что не требует такого усвоения, а может быть изложено своими словами. Это не означает, что ребенок не понимает того, что запомнил. Просто детям этого возраста легче запомнить текст без изменения и точно передать фразами учебника, чем свободно излагать материал, так как у них еще недостаточен запас слов и нет умения оперировать ими. Задача учителя — выяснять каждый раз, насколько понимает ученик то, что говорит, и добиваться того, чтобы ребенок научился излагать материал своими словами (кроме того, что должно быть передано точно: стихи, некоторые отрывки художественной прозы, правила). Но свободный пересказ возможен только при понимании учебного материала. Если ученик понял материал и упражняется в таком пересказе, то это очень помогает развитию его речи и мышления. 
В младшем школьном возрасте у детей более развита образная память (зрительная, слуховая) и менее — словесно-логическая. Все, что связано с наглядностью, яркостью впечатлений, что вызывает сильные чувства, запоминается легко и надолго. В процессе обучения у детей быстро развивается и смысловая (словесно-логическая) память. Ребенок начинает усваивать не только конкретные, но и некоторые абстрактные понятия. У него расширяется объем памяти, увеличиваются быстрота усвоения и точность воспроизведения. 
В школе ставится задача — усвоить определенный учебный материал, и это заставляет ребенка запоминать и воспроизводить произвольно, с применением усилий. Но это сознательное, умелое использование памяти у младшего школьника еще слабо развито, сам он к рациональным способам усвоения почти не прибегает. 
Кроме указанных общих закономерностей, у детей наблюдаются индивидуальные различия памяти. Одни, обладая высокой готовностью памяти, могут быстро припомнить и дать нужный ответ. Другие медленно усваивают и не отличаются скоростью и легкостью воспроизведения. 
Торопливость учителя, его неумение проявить терпение и дать ученику подумать, собраться с мыслями могут привести к ошибочной оценке знаний ребенка. А это вызовет у него отрицательное отношение к учителю и может подорвать веру в свои силы.