Травля в школе

Существует мнение, что травля является и всегда будет оставаться нормальной составляющей взросления. Исследования показали, что унижения и насилие со стороны сверстников в школе не менее травматичны, нежели другие формы насилия. В насилии нет ничего «нормального». Думать, что травля – нормальное явление, значит, лишать жертву поддержки и потакать обидчику. Если спросить самих школьников, они относятся к травле крайне негативно и хотели бы, чтобы школы что-то делали с этой проблемой.

Люди, подвергавшиеся в школе длительной травле и выжившие, могут преодолеть ее последствия (неуверенность, озлобленность, замкнутость, недоверие), только если попадут в другое сообщество, где всем позволено быть разными, где сотрудничество ценится выше, чем соперничество. Там они постепенно «оттаивают». Но чаще всего бывшие жертвы травли сами не могут найти себе такое сообщество, и в этом им нужна помощь.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

§ 2.1 Роли в ситуации травли

Травля представляет собой ситуацию взаимодействия, так или иначе затрагивающую всех, кто при ней присутствует. Мы привыкли рассматривать насилие как драму с двумя ролями: обидчика и жертвы. На самом деле в большинстве случаев есть ещё и третья роль – роль наблюдателя, которого Кэйтэ Вайнгартен предпочитает называть «свидетелем». Реакция свидетеля может помогать пострадавшему, вредить ему или быть «никакой». Роли в ситуации травли могут меняться. Бывают ситуации, когда свидетель оказывается невидимым как для обидчика и жертвы, так и для сообщества.

О ролях обидчика и жертвы мы знаем довольно много. Нам необходимо понять, в чём же состоит роль свидетеля, потому что именно свидетели обладают возможностью преобразовывать повседневное насилие. Свидетелем может быть как отдельный человек, так и группа. Любое знание о произошедшем насилии автоматически делает нас свидетелями. В опыте каждого из нас были случаи, когда мы были свидетелями, жертвами и обидчиками. Иногда мы свидетельствуем насилию в тот момент, когда оно происходит, иногда – значительно позже, когда мы слышим или читаем о случившемся.

К. Вайнгартен выделяет два основных измерения в переживании свидетельствования: 1) осознает ли человек, что происходит, и 2) имеет ли он возможность повлиять на это. В результате человек в определённый момент  времени может занимать одну из четырёх свидетельских позиций, каждая из которых задаёт свой диапазон последствий для человек, его ближайшего окружения и сообщества в целом. Оптимальной может считаться позиция, когда свидетель понимает, что происходит и может на это повлиять, но эту позицию не всегда бывает просто достичь.

 

 

 

 

§ 2.2. Учитель в ситуации травли

Если ситуация травли не прерывается взрослым, а игнорируется или «спускается на тормозах», агрессор воспринимает это как свою победу, позволение и дальше действовать в том же духе. Ситуация длительной травли усугубляет психическую травматизацию жертвы, т.к. имеет место кумулятивный эффект. Вмешательство взрослого необходимо для устранения существующего в ситуации травли дисбаланса власти. Однако многочисленные исследования показали, что учителя иначе, по сравнению со школьниками, воспринимают ситуацию травли. Учителя часто считают травлей только то, что связано с драками, но не включают в понятие травли её вербальные аспекты и социальное исключение. В результате получается, что по мнению учителей, они прерывают каждую ситуацию травли, в то время как их ученики отмечают, что учителя прерывают только каждый четвёртый эпизод подобного рода. Примерно четверть всех учителей, по данным П. Стефенсона и Д. Смита, считают правильным не обращать внимания на ситуации травли. С возрастом и увеличением педагогического стажа уменьшается сочувствие учителя жертве и готовность прерывать ситуации травли. В некоторых школах существует практика травли учителями друг друга и использования сарказма как средства педагогического воздействия, что поддерживает деструктивный этос школы.

В дополнение к страданию, которому учителя свидетельствуют в собственной повседневной жизни, им приходится также свидетельствовать страданию других людей в силу своих профессиональных обязанностей. Во время работы учителя могут занимать одну из четырёх свидетельских позиций. Учитель, наблюдающий ситуацию травли, осознающий, что происходит, и способный на это повлиять, скорее всего, будет действовать компетентно и эффективно, пресечёт ситуацию травли и в последствии не допустит её возникновения. Напротив, учитель, не понимающий, что происходит, но тем не менее действующий так, как если бы ему всё было понятно, часто заблуждается и в лучшем случае оказывается неэффективным, а в худшем – наносит вред тому, с кем работает. Подобную ситуацию можно наблюдать, когда учитель дополнительно наказывает того, кто пострадал в ситуации травли. Учитель, не понимающий, что происходит, и в силу этого не предпринимающий никаких действий, бросает своего ученика на произвол судьбы. Это также может являться формой причинения вреда. Хуже всего чувствует себя учитель, который понимает, что происходит, но чувствует себя не в силах повлиять на ситуацию травли. Он испытывает сильный стресс и беспомощность и тем самым становится бесполезным для ученика. Несмотря на то, что общее количество насилия и страдания, которым свидетельствуют учителя, у них выше, чем у «среднего человека», учителя редко думают о себе как о свидетелях. Игнорирование опыта свидетельствования может приводить к неблагоприятным последствиям как для самих профессионалов, так и для их родных, близких и коллег.

Некоторые учителя особенно чувствительны к нуждам и потребностям других людей. Часто они идут на эту работу, потому что чувствуют своё призвание помогать людям, заботиться о них. И эта восприимчивость является их особой уязвимостью для особого профессионального стресса, последствия которого накапливаются. У учителей могут развиваться так называемые «эмпатические стрессовые реакции», классифицируемые на два основных типа: выгорание и вторичная травматизация. Иногда эти стрессовые реакции развиваются одновременно. К сожалению, эти переживания, которые являются нормальной составляющей опыта, часто самими учителями считаются проявлением несостоятельности и провала.

 

 

 

 

 

 

 

§ 3.1 Профилактика и преодоление травли в школе

При работе с травлей психолого-педагогическое вмешательство должно осуществляться одновременно на нескольких уровнях: общешкольном, уровне класса и индивидуальном, т.е с агрессорами и жертвами. Необходимо привлекать к реализации этой программы родителей, все субъекты образовательного процесса должны действовать согласованно. В настоящее время в разных странах действует множество программ решения проблемы травли в школе. Эти программы различаются по степени вовлечённости школы как системы, однако все они характеризуются некоторыми общими моментами:

- регулярным анонимным опросом школьников о распространённости травли;

- обсуждением проблемы травли в классах, на общешкольных и родительских собраниях;

- разработкой самими детьми (при участии и с помощью взрослых) кодекса поведения;

- усилением надзора учителей за детьми на переменах, в столовой, на спортплощадке и во дворе школы;

- обучением школьного персонала стратегиям профилактики травли и вмешательства при её возникновении.

Первую экспериментальную программу по борьбе с травлей разработал Д. Ольвеус в 1982-1984 гг. Программа прошла апробацию в 42 норвежских школах. Особенностью данной программы, помимо перечисленных выше пяти пунктов, была организация общешкольной конференции по проблемам травли. Через восемь и двадцать месяцев после окончания эксперимента были проведены обследования обстановки в школах, в результате которых было обнаружено стойкое снижение частоты возникновения эпизодов травли более чем вдвое. По словам школьников, школа стала более безопасным местом, возросло количество надёжных и длительных дружеских отношений между школьниками, повысилась успеваемость, уменьшилось количество прогулов, краж, актов хулиганства и вандализма. Эти результаты сделали возможным внедрение программы Д. Ольвеуса в законодательном порядке в масштабах всей страны. В Великобритании реализуется программа Д. Таттума, во многом сходная с программой Д. Ольвеуса.

Сейчас во многих странах, в том числе и в России, разрабатывается модель «школьной службы примирения». При этом добровольцы из школьников проходят тренинг развития способностей к эмпатии и конструктивному разрешению конфликтов, школьная администрация предоставляет им ресурсы и полномочия для работы с агрессорами и жертвами травли, добровольцы проходят регулярную супервизию. Подобная форма работы эффективна в тех случаях, когда добровольцев достаточно много. В любом случае такая работа служит повышению психологической культуры.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

§ 3.2 Нарративный подход в работе с травлей

Нарративный подход – уважительный, не обвиняющий подход в сфере психологического консультирования, психотерапии, социальной работы и работы в сообществах. Этот подход возник в Австралии и Новой Зеландии в начале 1980-х гг. и с тех пор становится всё более популярным. В России сообщество нарративных консультантов и практиков существует с 2003 г.

Нарративный практик – не эксперт в том, что касается жизни клиента, он – эксперт по задаванию вопросов, руководствующийся уважительной любознательностью. Клиент сам является экспертом в том, что касается его жизни.

В нарративном подходе проблемы видятся существующими не «внутри» людей или отношений, а отдельно. Нарративный практик помогает клиентам осознать эффекты воздействия проблемы на их жизнь и принять решение, хотят ли они, чтобы всё оставалось, как есть. Он помогает восстановить контакт с тем, что для человека важно, и с тем, что он умеет, выстроить предпочитаемые взаимоотношения с проблемой.

Ведущей в нарративном подходе является метафора истории («нарратив» - от лат. narrare – «повествовать, рассказывать»). История – это последовательность событий во времени, объединённая темой и сюжетом. В жизни каждого человека существуют не одна, а множество историй, однако некоторые представляются более правдоподобными и доминируют. Некоторые истории открывают человеку возможности для развития, а некоторые препятствуют этому. Когда в жизни человека доминирует история, препятствующая реализации возможности, можно говорить о существовании проблемы. Задача нарративного практика – помочь человеку выстроить альтернативную предпочитаемую историю.

Нарративный подход является очень эффективным для работы с ситуациями травли, т.к. предполагает техники работы как с пострадавшим, так и с обидчиком, а также со свидетелями. При этом работа может вестись как индивидуально, так и с целым классом.

§ 3.3 Работа с участниками травли

Работа с пострадавшими

Основные идеи в нарративной работе с пострадавшими – это «слушание с обеих сторон», «отсутствующее, но подразумеваемое» и «душевная боль как свидетельство».

1. «Слушание с обеих сторон». Специалист, работающий в нарративном подходе, обращает внимание не только на историю о том, что довелось испытать человеку и как он от этого страдал, но и о том, как он боролся, преодолевал эту ситуацию, что он делал, чтобы защитить от поругания то, что для него ценно в жизни.

2. «Отсутствующее, но подразумеваемое». Когда человек говорит о несправедливости или о том, что он больше не может так жить, это означает, что у него есть эталон, с которым производится сравнение, - представление о том, что такое справедливость и как именно ему хотелось бы жить. Задача специалиста – расспросить о происхождении этого «отсутствующего, но подразумеваемого» эталона, помочь человеку выстроить историю этих идей в его жизни, помочь провести переконструирование референтной группы вокруг этих идей.

3. «Душевная боль как свидетельство». В ситуации насилия и травли унижению и поруганию подвергается нечто, что мы считаем важным и ценным. Боль может рассматриваться как свидетельство стремления сохранить контакт с этими ценностями, а сила боли в таком случае будет отражать силу приверженности к этим ценностям. Длительная душевная боль как последствие пережитого насилия – это напоминание себе и другим, что подобное не должно повториться. Она может стать движущей силой для создания сообществ заботы и для социальных изменений.

Работа с обидчиками

Основные техники нарративной работы с теми, кто обижает других, - это «работа с ограничениями» и «деконструкция ощущения себя вправе».

1. «Работа с ограничениями». Как правило, люди, которые осуществляют насилие и травлю, сами не просят поговорить с ними об этом. Беседа происходит по решению администрации и воспринимается как препятствие на пути к предпочитаемой жизни. Психолог может поинтересоваться, какое качество отношений с другими людьми присутствует в этой предпочитаемой жизни, давно ли появились эти представления, каковы были «ограничения» в их осуществлении. «Ограничения» экстернализуются, но здесь задача психолога – следить, чтобы в качестве «ограничений» не выступал пострадавший, третье лицо или «природные свойства» обидчика.

2. «Деконструкция ощущения себя вправе». В рамках любых отношений власти присутствуют идеи, объясняющие определённое поведение («Я – взрослый, поэтому имею право...», «Я - сильный, поэтому имею право...»). Представления, сопутствующие «ощущению себя вправе», универсальны, внеконтекстны и не отрефлексированы, поэтому адекватным способом работы с ними является деконструкция. Нарративный консультант задаёт деконструирующие вопросы, подталкивая человека к максимально подробному описанию того, что тот совершил, формулируя вопросы таким образом, чтобы способствовать принятию ответственности за содеянное.