Творческие способности в психологии

Для развития высокого уровня творческих способностей (креативности) необходим такой уровень умственного развития, который был бы несколько выше среднего. Без некоторой базы обучаемости, без хорошей интеллектуальной основы высокая креативность развиваться не может. Однако после достижения определенного уровня развития интеллекта дальнейшее его возрастание никак не сказывается на развитии творческих способностей. Когда же интеллект очень высок (более 170 единиц IQ), проявления творческих способностей не наблюдается. Известно, что люди с энциклопедическими знаниями редко обладают высоким творческим потенциалом. Возможно, это связано со склонностью к упорядочиванию и накоплению знаний, готовых фактов. А для спонтанного творчества иногда важно абстрагироваться от того, что уже известно. Шаблонность мышления, ориентация его на однозначный, правильный ответ часто мешает найти оригинальное, новое решение.

1.2. Развитие творческих способностей (креативности)

Творчество стимулируется восприимчивостью к новым идеям, а не критическим отношением к ним, и творческие решения, по-видимому, чаще приходят в момент релаксации, рассеивания внимания, а не в момент сосредоточения над решением проблем. Известен пример со знаменитым химиком Дмитрием Менделеевым, который увидел периодическую таблицу химических элементов во сне. (Это не значит, что, чем больше спишь, тем больше шансов сделать открытие.) Творческие способности можно развивать. Особенно эффективно это можно делать, организовывая специальные занятия с маленькими детьми, которые еще не выработали привычку к стереотипным решениям и поиску правильного, одобряемого взрослыми ответа. Но и взрослые люди вполне могут развивать в себе творческие способности, креативность. Это удобно делать в группе, когда высказываются различные идеи — в виде «мозгового штурма». Кстати, на Западе этот метод успешно применяется крупными фирмами в ситуациях кризиса, когда прежние способы работы оказываются неэффективными. Собирается группа разработчиков, которые генерируют новые идеи. На первом этапе ничего не критикуется. На втором — отбираются наиболее интересные предложения. На третьем — проверяется возможность их применения. История научных открытий изобилует примерами, когда, казалось бы, совершенно дикая идея оказывалась наиболее плодотворной и вела к открытиям новых фактов, изобретению более совершенных технологий.

В книге М. Ариста «Жизнь изобретений» приводится такой пример. Инженер Шухов однажды после работы засиделся в своем кабинете. Он наблюдал, как уборщица, стирая пыль, сняла тяжелый горшок с цветком и переставила его на перевернутую вверх дном легкую мусорную корзинку, сплетенную из ивовых прутьев. Это привлекло внимание инженера. Он подумал: «Почему такая хрупкая корзина выдерживает такой большой груз?» И понял, что прутья образуют между собой гиперболоид вращения, криволинейная поверхность которого выполнена из прямоугольных элементов. Эта мысль воплотилась в изящную и чрезвычайно прочную строительную конструкцию — башню, поверх которой был установлен огромный бак для воды. Это изобретение оказалось чрезвычайно полезным для водоснабжения городов и железных дорог.

Одной из основных проблем, которые в течение многих лет не давали покоя ученым, является проблема выявления связи одаренности и успеваемости. Лучше или хуже учатся одаренные люди? Всегда ли из хорошей успеваемости следует наличие способностей и таланта? И как развивать творческие способности, если они диагностированы? Здесь существуют самые различные и зачастую противоречивые выводы. Например, высказывалась идея перевода одаренных детей в специальные школы, где они находились бы в кругу детей, равных им по способностям. Однако некоторые педагоги и психологи высказывают резко отрицательное отношение к ней. П. Л. Капица отвергал такой подход к развитию творчества, аргументируя это тем, что если вывести из обычной школы наиболее одаренных учеников, то это лишит остальных той среды, которая необходима для стимула к учебе. Оставшимся будет не на кого ориентироваться, школа лишится примеров, и успеваемость резко упадет. В то же время никто не отрицает, что коллектив играет огромную роль в развитии способностей, и человек, оказавшийся в творческой среде, «расцветает» гораздо быстрее и добивается больших успехов. Примером этому могут служить школы Э. Резерфорда, А. И. Иоффе - в физике, литературные кружки, и др. Эти же школы показывают, что очень большую роль в развитии способностей играют преподаватели. У творчески одаренных преподавателей очень многое получают одаренные ученики, и, наоборот, у учителей с недостатком таких способностей успеваемость одаренных детей значительно ниже, как и их любовь к этим предметам.

Три подхода к изучению и развитию творчества предлагает А.Ю. Козырева. Первый заключается в выявлении связи максимальной продуктивности с возрастом. Психологи Г. Леман и У. Деннис провели исследования в данной области и пришли к выводу, что максимальная продуктивность в различных сферах деятельности приходится на следующий возраст:

- Художники, писатели, мыслители - 20-40 лет;

- Математики - 23 года;

- Химики - 20-30 лет;

- Физики - 32-33 года;

- Астрономы - 40-44 года.

Второй - личностный подход - вводит понятие творческой активности, базируется на изучении индивидуальных качеств личности.

Третий подход занимается изучением самих мыслительных процессов, связи интеллектуального развития и способностей к творчеству.

1.3. Основные методики диагностики творческих способностей

В целом, выделяются следующие методики диагностики творческих способностей:

1. Проективные методики. Главная особенность этой методики - неструктурированная задача, т.е. задача, допускающая разнообразие возможных ответов. В этом случае имеет место следующая гипотеза: способ восприятия и интерпретация испытуемым тестового материала должна отражать основные принципы функционирования его психики.

2. Метод чернильных пятен, или метод Роршаха (частный случай проективных методик).

3.                  Объектные тесты действия («непрямые» тесты). Суть их состоит в том, что испытуемому дается задача, мало похожая на исследуемый аспект поведения.

Так как уровень способностей и творческая отдача не всегда коррелируют, возникла необходимость определения как интеллектуальной одаренности и продуктивности, с одной сто­роны, так и творческой одаренности и продуктивности, с другой. Это последнее понятие получило название коэффициента креа­тивности (Сг). Оказалось, что эти понятия не всегда взаимосвязаны. В 1960 году Гетцельс и Джексон опубликовали данные об отсутствии корреляции между показателями интеллекта и креа­тивности.

Творческая одаренность и творческая продуктивность харак­теризуются несколько иными параметрами:

—  богатство мысли (количество новых идей в единицу вре­мени);

—  гибкость мысли (скорость переключения с одной задачи на другую);

—  оригинальность;

—  любознательность;

—  способность к разработке гипотезы;

—  иррелевантность — логическая независимость реакции от стимула;

—  фантастичность — оторванность ответа от реальности при наличии определенной логической связи стимула и реак­ции.

Гилфорд отмечает 6 параметров креативности.

1.  Способность к обнаружению и постановке проблем.

2. Способность к генерированию большого количества идей.

3. Семантическая спонтанная гибкость — способность к про­дуцированию разнообразных идей.                                                  

4. Оригинальность — способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы, нестандартные решения.

5. Способность усовершенствовать объект, добавляя детали.     

6.  Способность решать нестандартные проблемы, проявляя семантическую гибкость — увидеть в объекте новые признаки, найти новое использование.

Гилфорд разработал батарею тестов для диагностики креатив­ности (10 тестов — на вербальную креативность, 4 — на не­вербальную). Приведем примеры некоторых заданий на креативность: тест «легкости словоупотребления» (напишите как можно больше слов, содержащих букву «о»); тест «беглости идей» (на­пишите как можно больше слов, обозначающих предметы, явления, которые могут быть белого цвета); тест на «гибкость идей, гибкость использования предметов» (укажите как можно больше разных способов использования консервной банки); тест на «составление изображений» (составить как можно больше разных изображений, используя набор фигур: треугольник, квадрат, круг, трапеция).

Торранс продолжил исследования креативности, но он внес и новый оттенок понимания креативности как способности к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, чут­кость к дисгармонии. Торранс разработал серию тестов на креа­тивность «от дошкольников до взрослых», разработал програм­му развития творческих способностей детей: на первом этапе испытуемым предлагались задачи на анаграмму (поиск слова из переставленной бессмысленной последовательности букв) для тренировки конвергентного мышления. Затем по картинкам ис­пытуемый должен развить все вероятные и невероятные обстоя­тельства, которые привели к ситуации, изображенной на картин­ке, и спрогнозировать ее возможные последствия. Позднее испытуемому предлагали разные предметы и просили перечис­лить всевозможные способы их применения. Согласно Торрансу, такой подход к тренингу способностей позволяет освободить человека от задаваемых извне рамок, и он начинает мыслить творчески и нестандартно. В состав батареи Торранса входят 12 тестов, диагностирующих три сферы творчества: словесное творческое мышление, изобразительное творческое мышление и словесно-звуковое творческое мышление. Торранс для оценки уровня креативности использовал показатели:

1. Легкость — быстрота выполнения задания.

2. Гибкость — число переключений с одного класса объектов на другой класс объектов в ходе ответов.

3.  Оригинальность оценивается как минимальная частота дан­ного ответа среди ответов однородной группы испытуемых. Если данный ответ встречается менее 1% случаев (т. е. 1 человек из 100 дал такой ответ), то оригинальность оценивается как максималь­ная — в 4 балла, если меньше 2% — то оригинальность оценивает­ся в 3 балла), если ответ встречается более 6% (6—7 человек из 100 дали одинаковый ответ), то оригинальность отсутствует, 0 баллов.

Для диагностики уровня креативности могут использоваться разные методики. Многие исследователи считают, что при диагностике креативности следует отказаться от жестких лими­тов времени, отведенных на выполнение задания. М. Воллах и К. Коган предоставляли испытуемым столько времени, сколько им было необходимо для решения задачи, тестирование прово­дилось в виде игры, принимался любой ответ.

Методика креативного поля была разработана Д. Б. Бого­явленской и представляет собой альтернативный тест на креатив­ность. Особенностью данной методики являются следующие принципы:

—  отказ от внешнего побуждения и предотвращение появле­ния внутренних оценочных стимулов;

—  отсутствие потолка (отличие заключается в том, что в дан­ном случае предлагаемая задача должна предоставлять воз­можность решения на нескольких уровнях — от частного до общих, пользуясь универсальными законами). Это ус­ловие необходимо для достижения пространства второго креативного слоя — выход за пределы заданного;

— эксперимент не может быть кратковременным. В данном случае скорость протекания психических процессов отсту­пает на второй план.| Согласно этим принципам, Д. Б. Богоявленская в своих исследованиях использовала несколько типов специфичных за­дач. Для исследования, например, детей младшего школьного возраста применялась методика «Морской бой» — задача, кото­рую можно решить как методом проб и ошибок, так и с помо­щью выявления закономерностей. Методика «Система коорди­ната заключается в работе с формулами. Но наиболее полно иллюстрирующим методом креативного поля является методи­ка «Сказочные шахматы» — шахматные задачи на доске нетра­диционной формы — цилиндрической — «свернутой в трубу» (левая вертикаль граничит с правой). При этом исследования показали, что предшествующий шахматные опыт не дает пре­имуществ при решении.

Творцом, так же как и интеллектуалом, не рождаются. Все за­висит от того, какие возможности предоставит окружение для реализации того потенциала, который в различной степени при­сущ каждому из нас. Как отмечает Фергюсон, «творческие спо­собности не создаются, а высвобождаются». Поэтому игровые и проблемные методы обучения способствуют «высвобождению» творческих возможностей учащихся, повышению интеллектуаль­ного уровня и профессиональных умений.

2. ИССЛЕДОВАНИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ С ПОМОШЬЮ ТЕСТА КРЕАТИВНОСТИ ТОРРАНСА

Сокращенный вариант изобразительной (фигурной) батареи теста креативности П. Торранса представляет собой задание «Закончи рисунок».

Задание «Закончи рисунок» представляет собой второй субтест фигурной батареи тестов творческого мышления П. Торранса.

Тест может быть использован для исследования творческой одаренности детей, начиная с дошкольного возраста (5—6 лет) и до выпускных классов школы (17—18 лет). Ответы на задания этих тестов испытуемые должны дать в виде рисунков и подпи­сей к ним. Если дети не умеют писать или пишут очень медлен­но, экспериментатор или его ассистенты должны помочь им подписать рисунки. При этом необходимо в точности следовать замыслу ребенка.

2.1. Подготовка к тестированию

Перед предъявлением теста мы полностью прочитали инструкцию и тща­тельно продумали все аспекты работы. Тесты не допускают ни­каких изменений и дополнений, так как это меняет надежность и валидность тестовых показателей.