Вклад А.П.Усовой в развитие дошкольной дидактики

В детских садах велась разнообразная воспитательная работа. Большое место занимало привитие детям культурно-гигиенических навыков, что имело важное значение для развития общей культуры и семейного быта. Детям создавали в детском саду условия радостной жизни, проводились игры и занятия. У ребят воспитывали любовь к Советской Родине и расширяли их общий кругозор, формировали наблюдательность, инициативу и творчество. С 1936 г. в детских садах впервые стали устраивать новогодние елки, доставлявшие воспитанникам много радости.

В системе общественного дошкольного воспитания выросли энтузиасты-воспитатели, умевшие хорошо организовать работу с родителями и общественностью, обладавшие высоким педагогическим мастерством, повышавшие свой идейно-политический и теоретический уровень и активно участвовавших в общественной работе.

В 1938 г. были разработаны «Устав и программно-методические указания, названные «Руководством для воспитателя детского сада». Материал «Руководства... включал в себя введение и семь глав: «Физическое воспитание», «Игра», «Развитие речи», «Рисование», «Лепка и занятия с другими материалами», «Музыкальное воспитание», «Знакомство с природой и развитие первоначальных математических представлений».

«Устав» и «Руководство...» стали обязательными документами для детских садов независимо от того, в чьем ведении они находились.

В годы Великой Отечественной, войны чрезвычайно усложнилась работа по дошкольному воспитанию. Многие дошкольные учреждения были разрушены фашистскими захватчиками; эвакуация же значительных масс населения в восточные районы, большая занятость женщин на производстве резко усилили потребность в детских садах и яслях. Новые дошкольные учреждения открывались обычно при эвакуированных предприятиях. Было увеличено время пребывания детей в них, широкое распространение получили, группы с круглосуточным пребыванием детей. Возник новый тип воспитательных учреждений — дошкольные интернаты, в которых воспитывались дети, временно потерявшие связь с родителями. Широкое распространение получили дошкольные детские дома.

В особо сложных условиях работали дошкольные учреждения осажденных городов и тех местностей, которые находились в зоне действия фашистской авиации. Здесь воспитатели с детьми, большую часть времени, вынуждены были  находиться в бомбоубежищах.

По мере освобождения временно оккупированных территорий проводилась работа по восстановлению разрушенных детских учреждений. В этом мероприятии широкое участие приняли работники детских садов и советская общественность.

В дошкольных учреждениях большое внимание уделялось физическому развитию детей, а также воспитанию у них чувства патриотизма, интернационализма, любви к Советской Армии.

В декабре 1944 г. был принят новый «Устав детского сада», детально осветивший важнейшие вопросы деятельности детских садов и сыгравший большую роль в организации дошкольного воспитания в послевоенные годы. Особое значение имела разработка «Руководства для воспитателя детского сада», содержащего программные и методические указания для работы в различных возрастных группах, что способствовало улучшению практической работы.

В первые послевоенные годы были полностью восстановлены разрушенные фашистами дошкольные учреждения и теперь последовательно решались задачи укрепления их материальной базы, повышения уровня педагогической работы, улучшения подготовки кадров.

Огромное внимание уделялось укреплению здоровья детей, ослабленных детей направляли в санаторные детские сады

В послевоенные годы принимались меры по развитию дошкольных учреждений на селе, где нужда в них была особенно значимой. Встала задача обеспечить общественное воспитание детей колхозников не только в период летних работ матерей, а круглый год.

Экономика колхозов в то время еще не позволяла взять на свой бюджет полностью все, расходы по содержанию и оборудованию дошкольных учреждений. Существенную помощь колхозам оказывали промышленные шефствующие организации. Они брали на себя не только оборудование, но и строительство новых зданий детских учреждений. Принимались меры по укреплению состава заведующих и воспитателей и улучшению педагогической работы с детьми.

 

1.2. Условия развития педагогической деятельности А.П.Усовой

В эпоху развитого социализма особое значение приобретает задача комплексного воспитания подрастающего поколения. Формирование нового человека, гармонически сочетающего в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство, — необходимое условие строительства коммунизма. Это неоднократно подчеркивалось на съездах Коммунистической партии Советского Союза, на это указывает в своих выступлениях Генеральный секретарь ЦК КПСС, Председатель Президиума Верховного Совета СССР Л. И. Брежнев. 

Всестороннее воспитание будущих граждан коммунистического общества начинается с самого раннего возраста. Реализация этой ответственной задачи возложена на общественные дошкольные учреждения. 

Многогранный воспитательный процесс, осуществляемый в дошкольных учреждениях, направлен на физическое, умственное, нравственное, трудовое и эстетическое воспитание детей. Одна из важнейших задач детского сада — подготовка детей к школе. Решение этой задачи предусматривает гармоническое развитие ребенка, но особое значение приобретает умственное воспитание. Наиболее эффективно воспитательно-образовательная работа осуществляется в процессе обучения на занятиях. 

Введение в детских садах систематического обучения на занятиях явилось важным этапом развития советской дошкольной педагогики. Можно с полным основанием утверждать, что обучение не подменяет ни игры, ни трудового воспитания, а тесно связано с ними в общем педагогическом процессе. 

В данной книге, являющейся результатом многолетних исследований проблемы дошкольной дидактики, рассматривается роль образовательной работы в воспитательном процессе детского сада, дается характеристика учебной деятельности ребенка и особенностей ее формирования, раскрывается процесс обучения на занятиях. 

А. П. Усова одна из первых выдвинула положение о необходимости системы знаний и умений для дошкольников, причем такой системы, в которой существенную роль играют  общие знания, отражающие простые закономерности и зависимости между явлениями реального мира. Как показал ряд педагогических и психологических исследований, дошкольное детство нельзя рассматривать как период накопления лишь отдельных конкретных представлений о вещах. На протяжении дошкольного детства наблюдаются существенные сдвиги в умственном развитии, формируются общие представления и понятия, складываются важные мыслительные операции — умение анализировать, сравнивать, обобщать и т. д. 

В связи с этим А. П. Усова ставила вопрос о такой систематизации знаний для дошкольников, которая бы, с одной стороны, учитывала их возрастные особенности, а с другой — способствовала формированию у детей общих представлений и понятий, развитию их мыслительных способностей. Она указывала, что четкая систематизация усваиваемых детьми знаний и правильная организация процесса обучения позволяют давать детям значительно более сложные знания, чем те, которые они усваивают в процессе повседневной жизни. Воспитатель на занятиях не только в доступной форме излагает знания, но и раскрывает детям способы мыслительной деятельности, которые необходимы для овладения этими знаниями. Все это, несомненно, способствует общему развитию детей, формированию у них широких познавательных способностей, являющихся основой успешного обучения в школе. 

В связи с тем, что в начальной школе сокращен срок обучения до трех лет, еще более возрастает значение организованного обучения в детском саду, планомерного осуществления программной образовательной работы и совершенствования умственного развития детей, успешной подготовки их к школе. 

Знание особенностей дошкольного обучения, достаточная теоретическая ориентировка в содержании, формах и методах организованной образовательной работы необходимы не только научным работникам, преподавателям дошкольной педагогики и методистам, но и многочисленному отряду заведующих детскими садами и воспитателям. Особенно остро ощущается потребность в раскрытая вопроса о развитии у детей учебной деятельности, об овладении способом ее формирования в процессе целенаправленного обучения детей. 

Содержание книги А. П. Усовой «Обучение в детском саду» является в настоящее время актуальным, ее переиздание окажет большую помощь практическим работникам детских садов в дальнейшем совершенствовании воспитания и обучения детей, в решении новых, более сложных задач всестороннего развития ребенка, в подготовке детей к систематическому обучению в школе.

 

Глава вторая. Проблема обучения детей дошкольного возраста в педагогических исследований А.П.Усовой

2.1. Взгляды А.П.Усовой на проблемы обучения детей дошкольного возраста

Учебная деятельность в дошкольном возрасте, несомненно, представляет труд, но труд своеобразный, отличающийся от труда по самообслуживанию и помощи взрослым.

Характерной, специфической чертой дошкольного обучения мы считаем формирование у детей учебной деятельности как нового способа их действия, отличающегося по своему характеру и мотивам от игры, труда и самообслуживания.

Изучаемый нами вопрос имеет непосредственное отношение к детскому развитию и связанным с ним проблемам.

Прежде чем перейти  характеристики того, как под влиянием обучения формируется учебная деятельность детей в дошкольном возрасте, необходимо охарактеризовать явление «необучаемости» детей.

Об этих фактах следует сказать подробно, так как, во-первых, они имели значительное распространение и, во-вторых, объяснение этих фактов было различно.

Как показал наш опыт, явление невосприимчивости детей к обучению являлось следствием неправильной методики предыдущего воспитательного влияния, основанной на предоставлении детям свободы в путях и способах действия, на идее «детского творчества».

Практика показывает, что каждое  воспитательное воздействие отражается на детях с большей или меньшей силой, глубиной и прочностью, образуя навыки, привычки, черты поведения. Это относится не только к системе воспитательных влияний в целом, но и к отдельным звеньям этой системы, к конкретным приемам, способам.

В системе воспитательной работы детского сада оказалось такое звено, воспитательное влияние которого активно развивало у детей невосприимчивость к прямому, обучающему воздействию взрослого.

Невосприимчивость к обучению, своеобразная «необучаемость» детей выражалась в том, что дети воспринимали активно только часть указаний, а именно «что надо делать». Вторая же и самая существенная часть обучающего воздействия «как делать» не воспринималась детьми. «Как нужно сказать, расположить, сосчитать» - такое указание оставалось вне поля внимания большинства детей в группе.

Дети забывали то, что надо сделать, отвлекались, выполняли что-либо другое и совершенно равнодушно проходили мимо того, к чему привлекали их внимание и что они даже внимательно слушали. На призывы воспитателя дети говорили: «не знаю», «не умею», «я, как у Веры» и т.п. Механическое подражание друг другу и беспомощные попытки собственного «творчества» в итоге создавали видимость деятельности. Характерно, что дети совсем не обращались к воспитателю с вопросами по содержанию работы, а только просили карандаш, бумагу и т.п. То, что дети делали, не имело никакого, или почти никакого, отношения к требуемому. Эти факты наблюдались во всех возрастных группах детского сада: младшей, средней и старшей. На всех возрастных ступенях обозначился резкий отрыв деятельности детей от деятельности воспитателя, замыкание их в собственном опыте, подражание друг другу.

В начале обучения для большинства детей в группе, как правило, было характерно следующее: 1) дети слушают указания воспитателя, но придерживаются их при выполнении задания только условно; 2) самоконтроль осуществляется при помощи сравнения с работой других детей; 3) дети подражают друг другу; 4) результаты работы не соответствуют требуемому.

Вполне понятно, что при таком отношении детей не могло быть речи о том, чтобы они воспринимали те знания и умения, которые им давались. Их деятельность шла по другому руслу.

Только несколько детей в группе составляли исключение и воспринимали обучающее воздействие воспитателя, но их было мало, что это не меняло общей картины.

Перед тем как изменить методику с целью «смягчения» обучающего воздействия вследствие отрицательного отношения детей, мы провели последний опыт в младшей группе. Этот опыт дал новые результаты и побудил нас обратить внимание на характер предшествующего педагогического влияния на детей в детском саду.

Группе детей (10 человек) в возрасте четырех лет было предложено «наклеить на бумагу один синий кружок и много красных». Шестеро детей посещали детский сад второй год, а четверо только вступили в группу. Понятие «один» и «много» было знакомо всем детям. Различать цвета они тоже умели.

Результаты этого опыта были следующими. Все шестеро детей не руководствовались указанием, как надо сделать, а свободно расположили цветные кружки в виде различных орнаментов.

Четверо детей, только что поступивших в группу, руководствовались тем способом, который был им предложен, и наклеили один синий кружок и несколько красных.

Несмотря на одинаковый возраст, дети обнаружили резко различное отношение к обучающим указаниям.

Следовательно, явление «невосприимчивости» нельзя было отнести к возрастным особенностям детей. Причину надо было искать в той методике воспитания, воздействию которой дети ежедневно подвергались в детском саду.

В период 1945 – 1950 гг. педагогическая работа в детских садах строилась в основном по методу «заданий».

Задания давались, прежде всего, на обязательных занятиях и применялись к рисованию, лепке, рассказыванию, счету. Они относились также к уборке игрушек, уголка природы.

Воспитательные задачи, возлагаемые на методику заданий, состоят в том, что они (задания) способствуют воспитанию у детей целеустремленности, умения сосредоточить внимание на том, что предложено воспитателем, привычку выполнять его требования. Задания приучают детей держаться в более четко очерченных рамках и требуют от них умственного напряжения и усилий воли.

Воспитатель может давать советы, спрашивать, поощрять, использовать работы, хорошо выполненные отдельными детьми, показывать их для поощрения, вызывать хорошо рассказывающих детей, чтобы остальные следовали их примеру. Словом, опора делается на детские образцы, что еще раз подчеркивает принципиальную невозможность для воспитателя давать детям требуемые программой знания и умения.