Понятие и история медиаобразования

- официальное признание образовательного, просветительского значения киноискусства и повышение роли художественного воспитания во всей системе образования;

- постоянно растущий интерес  к кинематографу со стороны  широких масс.

Неудивительно,  что среди самых активных членов этой организации было много детей и подростков: молодое поколение, как правило, быстрее и легче, чем взрослые, принимает и стремится познать всё новое и интересное.  

Кстати, аналогию здесь провести нетрудно, так как совсем недавно таким же чудом для современного школьника (как,  впрочем, и для взрослого) был компьютер. Компьютерный бум буквально захлестнул людей, которых, казалось бы, трудно чем-то поразить: в ХХ веке они были свидетелями бурного развития кинематографа, рождения телевидения, видео и других, не менее удивительных открытий. Однако, в человеческой природе, по-видимому, заложено желание улучшать и совершенствовать этот мир, в надежде, что очередное  новое изобретение  сделает людей счастливыми…

Почти каждая ячейка ОДСК стремилась приобрести кинокамеру для съемок местной хроники. Во всяком случае, в середине 20-х годов  в Москве было около 50 коллективов ОДСК, у которых имелась киноаппаратура, а в Питере - таких групп было 93. Аналогичные кружки, в которых показывали, смотрели, обсуждали и снимали фильмы, читались лекции, проводились выставки, работали в Астрахани, Вологде, Ростове-на-Дону, Воронеже, Томске, Омске, Новосибирске, Иркутске, Подольске и других городах.  Нехватка аппаратуры заставляла активистов ОДСКФ   идти на самые невероятные шаги. К примеру, в первой половине 30-х ребята из школьного кружка в Новосибирске сделали  киноаппарат из жести по собственным чертежам, приладили к нему оптику из фотоаппарата и даже сняли этой камерой несколько короткометражных сюжетов.

 По инициативе Центрального  совета ОДСК в Москве были  открыты специальные учебные  курсы для кружковцев со всей  страны, преподавателями которых  были Н.Зархи, А.Роом, В.Пудовкин и  другие видные деятели российского  киноискусства. Тексты лекций, прочитанных  на этих курсах, издавались в  виде методических брошюр.

В ноябре 1927 года вышло Постановление коллегии Народного комитета просвещения «О разработке мероприятий по детскому кино», где впервые было решено издать ряд книг и пособий по вопросам кино, а также ввести в программу педагогических техникумов курс по «киноработе среди детей». Данный курс предполагал преподавание техники и методики «киноработы как в теоретическом, так и в практическом отношении».  В том же году открылись первые краткосрочные курсы кинопедагогов. Существовавший тогда в Москве Институт методов внешкольной работы одной из своих задач выдвинул «выработку организационных форм, содержания и методов массовой работы с детьми в кино, изучение запросов юных зрителей, кинофикацию школ, создание сети  детских кинотеатров со специальными работниками - кинопедагогами.

После просмотра фильма рекомендовалось  проводить беседу с целью дать выход воспринятым образам, чувствам, мыслям, словом, всему что «таится в сознании ребенка и рвется наружу» для осознания этого сложного комплекса чувств и эмоций. При работе с детьми, которые в той или иной степени интересовались кино, перед педагогами ставилась цель воспитать в них «более глубокое отношение к кино как к искусству». Для этого предлагалось обращать внимание на приемы, которыми пользуется автор картины, как передает тот или другой элемент содержания. В то же время Ю.И.Менжинская беспокоилась о том, «чтобы дети не ощутили в этом какого-то ущемления своих прав. Больше того, в результате вмешательства организатора кинокружка они должны сразу почувствовать, что посещение кино для них еще заманчивее».

По мнению К.К.Парамоновой, многие педагоги тех лет начали видеть в кинематографе «не просто учебное пособие, а прежде всего искусство с его огромными возможностями воспитательного воздействия».

В период с 1918 по 1930 год  вышли в свет двенадцать книг, фильмографических изданий и сборников и тридцать одна статья по вопросам, связанным с использованием кино в учебно-воспитательной работе школы. К примеру, в 1925 году была опубликована одна из первых в России книг по проблемам кинообразования - «Кинематограф и дети». Ее автор П.И.Люблинский рассуждал о влиянии кино на школьную аудиторию, о возможных педагогических  подходах использования экранного искусства в тогдашних условиях.

В своей работе «Школьное кино» (1929) Н.Ф.Познанский предложил методические рекомендации по интеграции литературы и кино. Именно словесное описание кинофильмов являлось, по его мнению, одним из приемов работы. Детям предлагались различные задания, развивающие память и воображение (провести устные аналогии сцен из фильма, словесно воссоздать какие-либо эпизоды картины и т.д.). Большое внимание уделялось лекциям, предварительной подготовке аудитории к восприятию кинофильмов.

В.И.Пудовкин подчеркивая роль кино в духовном воспитании человечества, режиссер отмечал, что «кино может стать в равной мере источником величайшего добра или же величайшего зла  в зависимости от того, чей интеллект или чьи руки создают картину». Кроме того, В.И.Пудовкин одним из первых обратил внимание на важность изучения типологии зрительского восприятия: «Есть такой элемент, который не хочет думать над картиной, и если его толкают на какие-то мыслительные движения, он воспринимает это как насилие над ним».

Однако с 1932 года, то есть с принятия партийного постановления «О перестройке литературно-художественных организаций» и прозвучавшего на нем вывода о «количественном и качественном росте» литературы и искусства, работа ОДСКФ (тогда уже «Общества за пролетарское кино и фотографию») была практически сведена на нет. Власти посчитали, что данная организация уже не нужна. Несмотря на строгую цензуру, клубы ОДСКФ в той или иной степени развивали не только самодеятельное творчество, но и критическое мышление аудитории, а, следовательно, могли вызвать и нежелательные для тогдашних властей мысли, касающиеся не только фотографии, прессы или кино, но и окружающей жизни, социального устройства страны. Да и камеры любителей из ОДСКФ тоже могли снять что-то не слишком парадное, не санкционированное свыше.

Я привела в своей работе лишь самое начало развития медиаобразования в России. Но я считаю это наиболее важным этапом, потому как, во-первых, наглядно показано, что медиаобразованию в нашей стране уже сто лет, а это почетный возраст для направления в образовании; во-вторых, начало прошлого века отражает основные аспекты и тенденции развития медиаобразования. В последующие годы менялась идеология, степень цензуры, финансирования, политическая и экономическая жизнь страны и этапы  угасания или расцвета педагогики с помощью средств массовой коммуникации не сложно проследить по этапам смены власти. В разные периоды закрывались и открывались киноклубы, кружки юнкоров деткоров, со временем появляется радио, телевидение, интернет, а значит, с их появлением, становится все больше средств массовой коммуникации и педагоги разных эпох признавали и признают важность умения этими средствами пользоваться и уметь в них ориентироваться.

2. Медиаобразование на современном этапе

Содержание медиаобразования.

Посмотрим, каково же содержательное наполнение медиаобразования сегодня.

Нынешнему ученику приходится жить в совершенно иной информационно-коммуникативной среде; иными становятся и механизмы адаптации к ней и информационной защиты.

Напомним, что для  наиболее эффективной реализации целей медиаобразования необходимо учитывать соблюдение следующих условий:

• реализация принципа универсальности информации (наличие развитого языка массовой коммуникации);
• свободы выбора информационного канала;
• равенства реципиентов перед информацией.

В этом случае возникает не просто полноценный диалог учителя и ученика, но реализуется новый тип работы с информацией, когда учитель, ученик и СМИ вступают в трехстороннее общение. Это имеет особое значения для воспитания (вводится постоянный фактор учета чужого мнения, в явной или скрытой форме присутствующего в сообщениях СМИ), для формирования ценностных ориентаций личности. Формирование основ критического мышления в этом случае отталкивается от самостоятельности суждения и аргументации и характеризует движение к пониманию и интерпретации информации, освоению образного мышления (как эстетического, так и внеэстетического). В идеале итогом становится реализация творческого потенциала личности в любой форме: от устных выступлений до самостоятельной  работы над базами данных, сайтами, видеофильмами и другими вариантами групповых или индивидуальных творческих проектов.

Развитие общества предъявляет новые требования к образованию. С одной стороны, изменяется его содержание, с другой — возникает необходимость качественно новых методик преподавания, которые позволяли бы увязать разнообразие всей внешкольной информации  и концепций, предлагаемых в различных пособиях, в единую систему знания. Не стоит забывать и о том, что должна быть фактически создана заново и система воспитания, поскольку сложившиеся за более чем семьдесят лет  ценностные ориентации подвергаются активному пересмотру.

Неудержимо возрастает поток новых знаний, фактов, концепций, подходов,  возникает  и проблема использования информации, получаемой по каналам массовой коммуникации (телевидение, радио, кинематограф, массовая печать, компьютерные информационные сети). Зачастую для подростков мнение «независимого» источника информации (друзей, случайных знакомых, ведущих телепередач, авторов статей из газет и журналов)  куда более авторитетно, чем тот взгляд на события, который предлагает школа. Бульварный роман или эмоциональные комментарии диктора в информационной телепрограмме могут сыграть огромную роль в формировании взглядов и ценностных установок ученика. Сейчас, когда содержание и пути распространения информации в сетях массовых коммуникаций практически не контролируются, проблема самостоятельности мышления ученика, формирования его взглядов, ценностей и идеалов под влиянием информационного хаоса требует  поиска путей упорядочения информационного  пространства, формирования новой системы навыков общения с информацией. По прогнозам исследователя и социолога С.П. Кросса (C.P.Cross), в будущем более 85 % трудоспособного населения будет работать в областях, связанных с созданием, передачей, потреблением информации.

Изменение задач обучения  обостряет противоречие между ростом требований к содержанию образования и реальными способами обучения.

Эффективность учебного процесса в наши дни зависит не только от отбора целесообразного состава и объема знаний, но и от активизации познавательных процессов. Ставка на самостоятельную познавательную  деятельность ученика  вне стен школы себя не оправдывает. Современный школьник живет  в ситуации постоянной информационной перегрузки; это особенно заметно на примере больших городов-мегаполисов. Некоторые школы и лицеи допускают установку на минимум домашних заданий, мотивируя это недостатком времени, малой эффективностью работы в домашних условиях и т. д. Однако у интенсивного образования только в рамках занятий есть свои недостатки. Учитель на уроке может дать основной объем информации, методику и специфику исследования проблем в данной предметной области, но процесс восприятия и освоения информации затянут во времени, продолжителен. Идет постоянное дополнение и коррекция знаний, отношения к ним, способов их применения в жизненной практике.  В результате формируется своеобразное «бытовое» восприятие учебных предметов, где следует выделить влияние отношения к данным проблемам в семье и влияние материалов средств массовой информации.

Чрезмерное обилие и разнообразие доступной информации часто заставляют подростка создавать своеобразный «информационный кокон», отсекающий «лишние» сведения и факты. Положение осложняется и тем, что становление активности личностной системы восприятия предполагает освоение подобных алгоритмов действия (выработки своеобразных информационных фильтров) для эффективности отбора и обработки информации. Таким образом, основная проблема заключается в том, чтобы сделать механизмы восприятия, интерпретации, преобразования информации подконтрольными, чтобы ученик мог использовать их сознательно.

Информационные потоки средств массовых коммуникаций оказывают огромное влияние на формирование системы знаний и эмоциональную сферу восприятия, поэтому необходимо более широко использовать  внешкольную информацию в образовании. В этом случае  базовой — в рамках данного предмета — для ученика становится вся  информация, которую он получает, независимо от источника и носителя. Это способствует формированию у подростка позиции исследователя, помогает расширить зону ближайшего развития.

Интеграция медиаобразования с конкретными предметами (или предметными областями) может послужить тем самым звеном перехода к международным требованиям стандарта образования, которое обеспечит целесообразное сочетание внимания к фактологической основе предмета с развитием мышления учащегося. Это поможет и обеспечить индивидуальную образовательную траекторию ученика в процессе обучения, что обретает особую важность в условиях перехода к двенадцатилетней школе.

Современная  ситуация  предъявляет новые требования к познавательной деятельности учащегося — восприятие и переработка информации, поступающей по различным коммуникативным каналам, делают необходимым особый акцент на развитии критического мышления. Умения анализировать информацию, выделять главное в информационном сообщении, понимать направленность коммуникации, скрытый смысл сообщений становятся необходимыми на всех стадиях обучения. Однако провозгласить приоритетом принцип развития критического мышления значит последовательно, поэтапно провести работу по формированию навыков   и приемов работы с информацией. В частности, для начальных этапов медиаобразования в гуманитарных предметах целесообразным представляется достижение целей обучения предмету через следующий порядок формирования медиаобразовательных умений:

• вычленять главное в информационном сообщении, отделять его от «белого шума»;
• понимать цели коммуникации, направленность информационного потока;
• понимать задания в различных формулировках и контекстах;
• аргументировать собственные высказывания;
• воспринимать альтернативные точки зрения и высказывать обоснованные аргументы за и против каждой из них;
• находить ошибки в получаемой информации и вносить предложения по их исправлению;
• находить требуемую информацию в различных источниках;
• систематизировать предложенную или самостоятельно подобранную информацию по заданным признакам;
• собирать и систематизировать длительное время (четверть, учебное полугодие или другой отрезок времени) тематическую информацию;
• устанавливать ассоциативные и практически целесообразные связи между информационными сообщениями;
• извлекать из предложенной информации данные и  представлять ее в табличной или другой форме;
• составлять план информационного сообщения, предлагать форму его изложения, адекватную содержанию;
• составлять рецензии и анонсы  информационных сообщений;
• переводить визуальную информацию в вербальную знаковую систему, а вербальную информацию переводить в знаковую систему;
• трансформировать информацию, видоизменяя её объем, форму, знаковую систему, носитель и др., исходя из целей коммуникативного взаимодействия и особенностей аудитории, для которой она предназначена;
• иметь представление об инструментарии подготовки, передачи и получения информации и первоначальные умения работы с этим инструментарием.