Тестирование как прогрессивный метод контроля знаний в процессе начальной профессиональной подготовки специалистов

Применение тестовой программы требует минимальных  затрат времени и усилий на организацию контроля знаний, но при этом существенно возрастает эффективность управления качеством обучения.

Возможны следующие  основные направления использования  тестовой системы контроля в учебном  процессе:

• проверка знаний учащихся на соответствие государственным  образовательным стандартам;
• входной (нулевой) контроль уровня знаний;
• текущий (тематический) и рубежный (итоговый) контроль знаний;

Мировой опыт и практика проведения массовой проверки знаний и квалификационных испытаний в  форме тестирования показали надежность и объективность этого унифицированного метода контроля, дающего сопоставимые результаты в виде индивидуального рейтинга для каждого испытуемого.

Выводы по первой  главе:

В данной главе мы рассмотрели, что такое контроль.

Контроль — это  одновременно и объект теоретических  иссле-дований, и сфера практической деятельности педагога. С помощью контроля можно выявить достоинства и недостатки новых методов обучения, установить взаимосвязь между планируемыми, реализуемыми и достигнутыми уровнями образования, сравнить работу различных преподавателей, оценить достижения ученика и выявить пробелы в его знаниях, дать руководителю учебного заведения объективную информацию для принятия управленческих решений и выполнить ряд других не менее важных задач.

Также были рассмотрены  принципа контроля .

а) Целенаправленность предполагает четкое определение цели каждой проверки.

б) Объективность контроля предупреждает случаи субъективных и ошибочных суждений, которые  искажают действительную успеваемость учащихся и снижают воспитательное значение контроля.

в) Под всесторонностью  контроля понимается охват большого по содержанию проверяемого материала.

г) Под регулярностью  подразумевается систематический  контроль, который сочетается с самим  учебным процессом. Были названы цели контроля.

Цель контроля состоит в диагностировании знаний и умений учащихся, и не следует пытаться ее расширить. Если учащиеся осознают свою цель на данном уроке как выяснение соответствия их знаний и умений предъявляемым требованиям, то и деятельность их будет направлена на достижение поставленной цели. Вряд ли они будут совершенствовать или систематизировать полученные знания. Я не отрицаю всей важности этапа систематизации знаний, полученных при изучении данной темы, а также исправления недочетов в этих знаниях, но эта деятельность имеет место на других этапах обучения и не должна считаться частью контрольного этапа.

Согласно этим принципам  выделяют следующие цели контроля знаний и умений учащихся:

• диагностирование и корректирование знаний и умений учащихся;
• учет результативности отдельного этапа процесса обучения;
• определение итоговых результатов обучения на разном уровне.

 Были озвучены функции контроля:

• Контролирующая функция.

Контролирующая функция  состоит в выявлении состояния  знаний и умений учащихся, уровня их умственного развития, в изучении степени усвоения приемов познавательной деятельности, навыков рационального учебного труда.

При помощи контроля определяется исходный уровень для дальнейшего  овладения знаниями, умениями и навыками, изучается глубина и объем  их усвоения. Сравнивается планируемое с действительными результатами, устанавливается эффективность используемых учителем методов, форм и средств обучения.

• Обучающая функция.

Обучающая функция контроля заключается в совершенствовании  знаний и умений, их систематизации. В процессе проверки учащиеся повторяют и закрепляют изученный материал. Они не только воспроизводят ранее изученное, но и применяют знания и умения в новой ситуации.

Проверка помогает учащимся выделить главное, основное в изучаемом  материале, сделать проверяемые знания и умения более ясными и точными. Контроль способствует также обобщению и систематизации знаний.

• Диагностическая функция.

Сущность диагностической  функции контроля – в получении  информации об ошибках, недочетах и  пробелах в знаниях и умениях учащихся и порождающих их причинах затруднений учащихся в овладении учебным материалом, о числе, характере ошибок. Результаты диагностических проверок помогают выбрать наиболее интенсивную методику обучения, а также уточнить направление дальнейшего совершенствования содержания методов и средств обучения.

• Прогностическая функция.

Прогностическая функция  проверки служит получению опережающей  информации об учебно-воспитательном процессе. В результате проверки получают основания для прогноза о ходе определенного отрезка учебного процесса: достаточно ли сформированы конкретные знания, умения и навыки для усвоения последующей порции учебного материала (раздела, темы).

Результаты прогноза используют для создания модели дальнейшего  поведения учащегося, допускающего сегодня ошибки данного типа или имеющего определенные пробелы в системе приемов познавательной деятельности.

Прогноз помогает получить верные выводы для дальнейшего планирования и осуществления учебного процесса.

• Развивающая функция.

Развивающая функция контроля состоит в стимулировании познавательной активности учащихся, в развитии их творческих способностей. Контроль обладает исключительными возможностями в развитии учащихся. В процессе контроля развиваются речь, память, внимание, воображение, воля и мышление школьников. Контроль оказывает большое влияние на развитие и проявление  таких качеств личности, как способности, склонности, интересы, потребности.

• Ориентирующая функция.

Сущность ориентирующей  функции контроля - в получении  информации о степени достижения цели обучения отдельным учеником и группой в целом – насколько усвоен и как глубоко изучен учебный материал. Контроль ориентирует учащихся в их затруднениях и достижениях.

Вскрывая пробелы, ошибки и недочеты учащихся, он указывает  им направления приложения сил по совершенствованию знаний и умений. Контроль помогает учащемуся лучше узнать самого себя, оценить свои знания и возможности.

• Воспитывающая функция.

Воспитывающая функция  контроля состоит в воспитании у  учащихся ответственного отношения  к учению, дисциплины, аккуратности, честности.

Проверка побуждает  учащихся более серьезно и регулярно  контролировать себя при выполнении заданий. Она является условием воспитания твердой воли, настойчивости, привычки к регулярному труду.

Выделение функций контроля подчеркивают его роль и значение в процессе обучения. В учебном процессе сами функции проявляются в разной степени и различных сочетаниях. Реализация выделенных функций на практике делает контроль более эффективным, а  также эффективней становится и сам учебный процесс .

Также были перечислены виды и формы контроля знаний учащихся.

 

 

 

2 Характеристика педагогического теста как прогрессивного метода контроля знаний учащихся

2.1 Методические основы внедрения тестирования как прогрессивного метода контроля знаний

Традиционно практикуемые в профессиональной школе, виды и  способы контроля качества знаний учащихся характеризуются определенной субъективностью  и требуют серьезного совершенствования. На первое место мы выносим понятие  объективности контроля знаний. Под объективным контролем понимается контроль, который обладает необходимой точностью и воспроизводимостью. Одним из способов объективного контроля знаний является  учебное тестирование.

Тесты помогают получить более объективные оценки уровня знаний, умений, навыков, проверить соответствие требований к подготовке выпускников профессиональных школ заданным стандартам, выявить пробелы в подготовке учащихся.

Тестирование следует  понимать как систему заданий  специфической формы и определенного  содержания, расположенных в порядке возрастающей трудности, создаваемой с целью объективной оценки структуры и измерения уровня подготовленности учащихся.

Из определения следует, что тестирование целесообразно  рассматривать не как обычную  совокупность или набор заданий, а как систему, обладающую двумя главными системными факторами: содержательным составом тестовых заданий, образующих наилучшую целостность, и нарастанием трудности от задания к заданию.

Принцип нарастания трудности  позволяет определить уровень знаний и умений по контролируемой дисциплине, а обязательное ограничение времени тестирования – выявить наличие навыков и умений. Трудность задания  как субъективное понятие определяется эмпирически, по величине доли неправильных ответов. Этим трудность отличается от объективного показателя – сложности, под которой понимают совокупность числа понятий, вошедших в задание, числа логических связей между ними и числа операций, необходимых для выполнения задания.

Отметим, что задания  теста представляют собой не вопросы  и не задачи, а утверждения, которые в зависимости от ответов испытуемых превращаются в истинные или ложные. Исходя из технологичности процедуры тестирования ответы кодируются двоичным кодом: 1 – истинно и 0 – ложно, и в таком виде могут поступать в современные системы обработки информации.

Тестовое задание должно отвечать целому ряду требований. Оно  должно иметь четкую форму, отличаться предметной чистотой содержания, быть логически правильным, технологичным, иметь известную трудность и  коррелировать с выбранным критерием. Из перечисленных требований следует, что тестовые задания должны обязательно проверяться эмпирически. От таких заданий следует отличать задания в тестовой форме, у которых отсутствуют системообразующие свойства, например система заданий не организована по принципу возрастания трудности.

Качество тестов традиционно  оценивается двумя основными  критериями:

Первый – надежность теста, ассоциируемая, в первую очередь, с точностью измерения, которая  определяется воспроизводимостью полученных результатов на том же контингенте испытуемых, использованием параллельных тестов или других методов контроля.

Второй критерий –  валидность теста, определяемая обычно как его способность измерять именно то, что он призван измерять по замыслу автора. При проверке тестов на валидность он подвергается экспертной оценке.

В настоящее время  в дидактике профессиональной школы  выделяют четыре основные формы тестовых заданий в соответствии с рисунком 1:

 

 

 

 

 

Рисунок 1 – Классификация  тестовых заданий

 

а) Задания закрытой формы, в которых учащийся выбирает правильный ответ из нескольких правдоподобных, предложенных на выбор. Эти правдоподобные ответы называются “дистракторами”. Чем лучше “дистрактор”, тем чаще на него “попадается” учащийся, давая неправильный ответ. Плохие “дистракторы”, которые учащиеся не выбирают в силу их абсурдности, целесообразно убрать из тестового задания. Например:

Что относится к внутреннему интерфейсу системного блока?

а) Жёсткий диск;    б) Процессор;

в) DVD ром;                    г) VGA разъём.

б) Задания открытой формы, когда ответы дают сами учащиеся, дописывая ключевое слово в утверждении и превращая его в истинное или ложное. Такое тестовое утверждение содержит в одном предложении и вопрос и ответ. Оно должно состоять из небольшого количества слов (чем меньше, тем лучше), а ключевое слово, которое вписывает учащийся, должно завершать фразу. При формулировании задания важно минимумом слов добиваться максимальной смысловой ясности и однозначности содержания задания. Например:

Жёстким диском называется:

а) Устройство для хранения информации;

б) Устройство для хранения информации, и записи её на диск;

в) Устройство которое не принадлежит для хранения информации.

в) Задания на соответствие, в которых элементам одного множества требуется сопоставить элементы другого множества, причем число элементов во втором множестве должно на 20–30 % превышать число элементов первого множества. Это обеспечивает учащемуся широкое поле для поиска правильного ответа.

г) Задания на установление правильной последовательности. учащийся указывает с помощью нумерации операций, действий или вычислений требуемую заданием последовательность. Такие задания хороши в тех областях учебной или профессиональной деятельности, которые хорошо алгоритмизируются.

Среди преимуществ тестирования перед традиционными методами контроля в профессиональной школе можно выделить следующие:

– во-первых, они позволяют повысить объективность контроля, исключить влияние на оценку побочных факторов, таких как личность преподавателя и самого учащегося, их взаимоотношения и т.п.;