Особенности развития классификации - как мыслительной операции у детей младшего школьного возраста

При выполнении действий эмпирической классификации эти критерии не соблюдаются в должной мере. Свойства классифицируемых объектов выступают во всем многообразии специфических особенностей и не связаны в четкой внутренней структуре, а представляют собой лишь синкретическую совокупность с усвоенной последовательностью выделения. На основе образного представления об объектах и операции формального сравнения и осуществляется эмпирическая классификация. При этом ориентировка в свойствах классифицируемого объекта происходит на уровне явления, без проникновения в его сущность.

Жесткая заданность усваиваемого способа эмпирической классификации в условиях школьного обучения приводит к тому, что формируемое умение в принципе не меняет своей сущности даже на дальнейших этапах развития ребенка. Используемые в этом умении признаки вещей и явлений открываются на основе восприятия и эмпирического мышления. Поэтому и способ осуществления формально-логической классификации имеет перспективу развития лишь на уровне эмпирического рассмотрения предметов реальности. 

Теоретическая классификация в своем становлении опосредствована способом целенаправленного действия, применимым ко всем объектам класса, и выступает как побочный продукт выведения частных явлений на основе общего для них способа возникновения или функционирования. Эта общая закономерность, которая проявляется в частных закономерностях явления, недоступна для эмперического восприятия, но ее можно понять, т. е. воспринять опосредствованно. А это под силу лишь теоретическому мышлению.

Теоретическое мышление, реализуя свои собственные цели, «снимает» задачу эмпирического рассмотрения объектов и саму формальнологическую классификацию как ее прямой результат. Владение теоретической классификацией выступает показателем развивающего эффекта способа обучения, на основе которого она формируется. В основе теоретической классификации лежит умение самостоятельно вырабатывать конкретный способ действия с новым объектом на основе владения общим методом анализа условий задания, который применим: для всех объектов класса.

Формирование такого анализа связано с тем, что учащийся в. объектах классификации ориентируется не на специфические свойства, обусловленные конкретными условиями их становления и взаимодействия в рассматриваемом процессе, а на те общие, существенные признаки, по которым все объекты класса могут быть охарактеризованы как конкретные явления, как развитое целое исходного отношения.

Таким образом, в основе теоретической классификации лежит понятийный подход к реальности. Актуализация усвоенного умения теоретически классифицировать наступает тогда, когда в результате анализа условий и требований конкретной практической или познавательной задачи осуществляется выделение существенных свойств объектов, являющихся условиями этой задачи и одновременно выступающих в тех же понятийных характеристиках, что и воспроизводящееся умение.

Когда в мыслительном процессе возникают такие условия, реально устанавливается возможность применения выработанного способа теоретической классификации к новому объекту, т. е. основанный на общем отношении принцип классификации вводится в специфическую» систему содержательных связей, определяемую конкретным условием решаемой задачи.

Теоретическая классификация опирается на совершенно особую» ориентировочную основу действия: помимо ее обобщенности и осознанности она должна обладать такой оперативной полнотой, которая позволила бы учащемуся в самых различных условиях сводить объекты к одному и тому же отношению. Это значит, что элементарные операции, составляющие способ действия, должны обеспечить промежуточные результаты такого достоинства, при котором возможно успешное решение любой задачи, требующей использования этого отношения. Такая структурная организация действия обеспечивается лишь глубоким пониманием выделяемого классификационного признака как конкретного проявления, функционирования исходного для объекта отношения. Выделение этого отношения и терминологическое закрепление его в признаке и является фактически вычленением общего свойства конкретного объекта вне операции сравнения. Конкретное отношение свойств разных объектов определяется при этом характером их взаимодействия. Анализ этих взаимодействий и выступает на передний план при включении объекта в тот или иной класс на основе умения теоретической классификации [1].

Владея данным умением, учащиеся понимают характер отношений между свойствами, которые составляют сущность классификационных операций, так как они владеют способом их выявления, прослеживания, умеют их анализировать и обобщать. Поэтому учащиеся осознают необходимость выполнения в процессе классификации именно данных, а не иных операций, а также последовательности их выполнения. Так как эти операции в каждом конкретном случае классификации содержательны, то учащиеся оперируют не отвлеченными формальными признаками, а объективными свойствами и отношениями реальных объектов. Они отражают существенные признаки в их понятийной структуре, составляющей ориентировочную основу способа классификации. При этом реализуемый способ выступает как внутренне управляемый процесс.

Не меньшее значение приобретает тот факт, что учащиеся, усваивая содержательные отношения между свойствами, вместе с тем усваивают и формальные операции, которые впоследствии могут быть полностью абстрагированы от исходных специфических отношений между свойствами. Другими словами, у учащихся формируются и обобщенные мыслительные операции, которые выступают важным показателем развития мышления учащихся.

Теоретический тип классификации отражает момент применения понятийной ориентировки к объяснению реальных предметов, явлений и действий. В классе, образованном на основе теоретической классификации, предметы выступают в общности генетических или функциональных научных закономерностей и поэтому не являются изолированными единицами, которые имеют формально общие свойства и которые можно объединить в совокупности, а выступают как система, которая в своей данности сохраняет исходное определенное отношение как основу своего развития.

Владение теоретической классификацией означает, что учащиеся не только могут использовать выявленные свойства и отношения для реализации определенных целей, но и преобразовывать предметы, конструировать (выводить) их в совокупности тех требуемых качеств, которые в наибольшей мере пригодны к конкретным условиям деятельности.

В теоретической классификации объектов отражены не просто фактические свойства и отношения, а зафиксированы общие способы порождения определенных их свойств и отношений, закреплены общие законы взаимодействия и изменения вещей и явлений. Каждый объект классификации репрезентирует общую для класса функцию — общественную по своему генезису. Вместе с этой функцией учащиеся усваивают и саму функциональную структуру предмета. Тем самым они вводятся в совершенно особую область научного знания, в которой основное место отводится их открытию, а не ограничивается лишь использованием.

Формирование эмпирической и теоретической классификации у младших школьников связано с проблемой единства практики и познания в процессе их психического развития.

В практической деятельности важно отличать одни предметы от других, выделять группы сходных объектов. Поэтому, развивая у учащихся эмпирическую классификацию, мы вырабатываем у них умения выявлять связи между сходными предметами, обеспечиваем усвоение ими строгой терминологии.

Собственно научный подход к предметам окружающей действительности требует развития у школьников теоретической классификации, при которой класс объектов рассматривается как система. В ее основе лежит общая закономерность, при развертывании которой мы получаем единичные предметы, составляющие класс.

Эмпирическая и теоретическая классификация в умственной деятельности школьников осуществляют единство процессов сведения многообразных, явлений к их единой основе и соответствующего выведения, определяющих сущность теоретического мышления.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ КЛАССИФИКАЦИИ

У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

 

Развитие действия классификации у обучающихся - одна из тех психологических проблем, которая экспериментально исследовалась и в настоящее время исследуется в советской и зарубежной психологии. В работах большого числа авторов отмечается, что действие классификации занимает значительное место в мыслительной деятельности ребенка уже в дошкольном возрасте и особенно в период обучения в начальных классах школы. В это время ребенок получает много знаний о предметах и явлениях окружающей действительности, и поэтому в его познавательной деятельности становится очень важным умение располагать приобретаемые знания в определенном логическом порядке, приводить их в систему. Сама окружающая действительность заставляет детей группировать ее объекты, а если бы они этого не делали, «то разнообразие окружающей среды подавило бы их» [6, c. 99].

В основе действия классификации лежит операция «подведение под понятие». Последняя состоит в отнесении отдельного предмета или явления к соответствующему виду, роду; включение его в объем общего понятия, обозначающего определенный класс тех или иных явлений, т. е. включение данного предмета в этот класс. В последовательных «подведениях под понятие» как отдельных предметов, так и их классов состоит логическое содержание развитого процесса классификации — создание иерархической классификационной системы. Именно действие подведения под понятие и исследовалось преимущественно в психологических работах [7, с. 12].

М. Н. Шардаков, Н. З. Дьяченко, Л. Р. Голубева и др. для выявления у детей умения классифицировать применяли задачи на подведение объектов под понятие. Испытуемому предлагались вопросы типа: «Береза - это...?», «Мухомор - это...?». При этом ребенок должен обосновать свой ответ: почему он, например, березу относит к деревьям. Такого рода задачи Широко использовались для изучения процесса овладения содержанием понятия, определяющим логические классы. Непосредственное же владение детьми объемом понятия (без осознания и вербализации классификационных признаков, составляющих его содержание), как показывает анализ работ упомянутых авторов, исследовано в значительно меньшей степени. Но именно в переходе от такой «непосредственной», классификации к классификации собственно логической и состоит один из существенных аспектов развития мышления ребенка.

Ж. Пиаже и Б. Инельдер считают центральной проблемой развития операции классификации «постепенную дифференциацию и координацию объема и содержания классов». Они подчеркивают, что об овладении ребенком операцией классификации можно говорить лишь в том случае, если он способен не только свободно манипулировать с объектами во всем объеме понятия, но и определить логические классы по содержанию через род и видовое отличие [22].

Большинство авторов (Т. В. Крема, А. А. Люблинская, К. А. Некрасова, Ф. И. Фрадкина, З. Д. Яковенко и др.), изучавших проблему развития классификации, определяли направление этого развития от чувственной, конкретной формы к понятийной. Основная тенденция в развитии классификации есть последовательное поднятие уровня ее обобщенности от чувственного, обращенного на единичные объекты, имеющего своим результатом определенную их совокупность, до уровня логического действия, которое легко переносится на разные (как конкретные, так и абстрактные) предметы и результатом которого является обобщение, выражающееся в понятии класса предметов, однородных в том, или ином отношении независимо от их сложности или абстрактности.

В процессе развития между чувственным и понятийным уровнями классификации возникает ряд переходных уровней, продолжительность которых зависит от индивидуального развития ребенка, от форм, и содержания объектов, которые классифицируются, от способов педагогического руководства развитием классификации. Эти факторы обусловливают своевременность и последовательность перехода от перцептивной, конкретно-чувственной к обобщенной, понятийно-логической форме классификации.

Эти вопросы подробно рассмотрены, в частности, в исследовании Т. В. Космы. Ею изучалось развитие классификации у младших школьников. Результаты исследования показали, что младшим школьникам бывает трудно самостоятельно, без специальных подготовительных упражнений перейти от чувственной классификации к понятийной. Чтобы овладеть последней, ученику нужно научиться абстрагироваться от конкретного объекта, который порождает чувственные впечатления разными своими внешними свойствами, осознать все объекты как принадлежащие определенной категории, а не как совокупность ограниченного количества объектов; понять, что подкласс есть частица класса (вид и род), а не противопоставлять их. В умении правильно расчленить и расширить понятие класса проявляется осознание иерархии понятий, что присуще логически-понятийному мышлению.

Эксперимент Т.В. Космы показал, что классификация, которая осуществлялась при помощи логических операций сравнения, расчленения и включения в класс (и результатом своим имеет понятие класса объектов), проходит определенные этапы в своем развитии. В начале школьного обучения некоторые первоклассники классифицируют предметы на основе своих субъективных эмоциональных впечатлений от предмета или отдельных его свойств, которые сохранились в памяти и при восприятии изображения этих предметов воспроизводятся. Эту классификацию Т. В. Косма называет перцептивно-эмоциональной. Она не является типичной для младших школьников и быстро заменяется, благодаря приобретению учащимися определенных знаний и навыков, следующим уровнем классификации.