Организация внутришкольного контроля в условиях реализации новых образовательных стандартов

Организация внутришкольного контроля в условиях реализации новых образовательных  стандартов

Система внутришкольного контроля (далее – ВШК) – "инструмент" управления, роль которого с каждым годом возрастает. При этом скорость пересмотра и развития теоретических основ проектирования этого "инструмента" существенно ниже скорости возникновения новых практических целей его реализации.

Семантический анализ самого названия этого управленческого инструмента  выявляет некую недосказанность. Внутришкольный контроль… чего? До последнего времени отсутствие дополнения к слову "контроль" не ощущалось участниками как смысловая необходимость. Вернее, дополнений было много, и они осмыслялись как конкретный объект контроля: ВШК уроков, ВШК обученности, ВШК методической работы…

После того как в теории внутришкольного  управления стало активно разрабатываться  новое направление, основанное на принципах  управления качеством, стало очевидно, что система внутришкольного  контроля, являясь подсистемой общей  системы управления школой, имеет существенные резервы для развития как инструмент управления качеством образовательного процесса. Резервы выявляются при более подробном осмыслении понятия "качество" применительно к образовательному процессу.

В самом деле, дополнив привычное  словосочетание "внутришкольный контроль" понятием "качество", мы не просто удовлетворяем языковые требования: "внутришкольный контроль качества образовательного процесса", но и выдвигаем принципиально новые требования к самому ВШК.

Понятие "качество" имеет два перекрывающихся смысловых поля.

Одно из них определено в энциклопедических  и философских словарях как "существенный признак, свойство, отличающее один предмет или одно лицо от другого". В этом случае под качеством понимается характеристика объекта или субъекта, позволяющая отличить одно от другого, похожего: цвет, вкус, форма, температура, вес, скорость, характер, способности, ценности, умения…

В теории социального управления качество социальной системы определяется как "степень достоинства, ценности, пригодности вещи, действия, продукта, результата, соответствия того, какими они должны быть".

Очевидно, что первое смысловое  поле является частью второго. Проще  говоря, степень ценности и пригодности  сначала определяется наличием необходимых  характеристик вообще, а затем – уровнем их реализации.

Вводя понятие "качество" как  ключевой критерий для оценки образовательного процесса и всех его составляющих, мы обязуемся:

• включить в перечень объектов ВШК все результаты, ресурсы, условия, которые, согласно государственным документам (ФГОС, Закон "Об образовании" и др.), определяют присутствие этих объектов в образовательной программе школы (здесь мы опираемся на первое значение понятия "качество");
• измерять в процессе ВШК не просто уровень или динамику процессов, но "степень достоинства, ценности, пригодности вещи, действия, продукта, результата, соответствия того, какими они должны быть" (опора на второе значение понятия "качество").

И первая, и вторая позиции отражают необходимость изменений в ныне существующем ВШК и указывают их направления.

Если в составе объектов ВШК  будут отражены все перечисленные  в новых стандартах образовательные  результаты (личностные, метапредметные, предметные), если в ВШК будут  включены все условия, названные  в стандартах, если сама система  управления, наконец, станет объектом управления, только в этом случае ВШК будет действенным инструментом, реализующим принципы философии управления, ориентированной на результат.

Причины необходимости изменений  в системе внутришкольного контроля, адекватных современным требованиям, подробно и доказательно описаны в пособии Бахмутского А.Е., Кондраковой И.Э., Писаревой С.А. "Оценка деятельности современной школы". Авторы выделяют следующие недостатки существующей системы ВШК:

• материалы анализа результатов ВШК не в должной мере отражают причинно-следственные связи между результатами обучения и воспитания;
• не всегда определяются пути решения проблем и тенденции обновления образовательного процесса;
• реализуемые задачи не связываются с переводом учебного заведения на более высокий качественный уровень, ВШК перегружен решением сиюминутных проблем. Результаты контроля, как правило, связаны с констатацией того, что есть сейчас;
• школьная администрация не пытается выявить причины результатов ВШК. Чаще всего контроль направлен на выявление имеющихся недостатков в работе учителей.

Подавляющее большинство учителей воспринимает процедуры ВШК как  оценку деятельности одного человека другим (а зачастую и просто как  оценку одного человека другим). Тогда  как грамотно спроектированный ВШК ни что иное, как управляющая система, выстроенная по принципу гипертекстного пространства, кластерной сети, где в каждом узле происходит накопление, переработка, осмысление и выдача информации, необходимой для поддержания высокого уровня качества всего образовательного процесса.

Сегодня модернизации ВШК как инструмента  управления образовательным процессом  в школе требуют (одновременно этому  способствуя) не только ФГОС и НСОТ, но и документы, определяющие направления  совершенствования образовательного процесса школы, положения национальной образовательной инициативы "Наша новая школа", нового Квалификационного справочника и др.

Для реализации требований государственных  документов в системе ВШК должен выполняться принцип критериального оценивания с его понятной для любого субъекта логикой: каждое качество должно иметь свои показатели, а каждый показатель – описание уровней достижения (уровневые дескрипторы). В ситуации введения новой системы оплаты труда за качество выполнения профессиональной деятельности отсутствие не только показателей, но в первую очередь уровневых дескрипторов оцениваемого качества в понятных для каждого субъекта формулировках приводит к дискредитации самой идеи "оплаты за качество".

За годы практической работы нам  удалось выявить ресурсы ВШК в решении описанных выше проблем:

• недостатки во внедрении инноваций требуют выстраивания ВШК научно-методической работы в школе на основе критериального и компетентностно-деятельностного подходов;
• рост числа учащихся с низким уровнем обучаемости требует введения в систему ВШК мониторинга не только уровня обученности по предметам, но и уровня развития других внутренних ресурсов ученика, отраженных в метапредметных и личностных образовательных результатах;
• отсутствие единого критериального оценивания успехов детей, снижающее валидность оценки результатов деятельности как ученика, так и учителя, требует пересмотра и совершенствования в ВШК систем оценивания на основе критериального и компетентностного подходов к оценке уровня учебного успеха ученика и уровня профессиональной компетентности учителя;
• управленческая несостоятельность администраторов и чиновников может быть частично скорректирована проектированием четкой системы ВШК, выстроенной с позиции системно-деятельностного подхода, прозрачной для каждого субъекта образовательного процесса, обеспеченной грамотным инструментарием, оптимизирующим работу с потоками информации по принципу "распределенной ответственности";
• недостаточный уровень компетентности педагогов и школьных управленцев в обеспечении субъектной позиции ученика требует в первую очередь мотивации учителей на реализацию субъект-субъектных отношений в образовательной системе "учитель – ученик". Практика показывает, что введение в систему ВШК мониторинга профессиональной компетентности учителя позволяет повысить позиционно-ценностную составляющую общей профессиональной компетентности учителя по отношению к психолого-педагогическим знаниям и умениям, лежащим в основе индивидуализации образования.

В рамках микроисследований на семинарах  очных курсов повышения квалификации и в рамках дистанционного курса повышения квалификации (всего более 1300 респондентов) нами было выявлено отношение учителей и заместителей директоров школ к критериальному оцениванию образовательных результатов учащихся. Оказалось, что около 73% респондентов понимают смысл критериев и показателей качества образовательных результатов (обученность, обучаемость, воспитанность, социализированность), 26,5% умеют педагогическими методами определить уровень каждого показателя у своих учащихся, но только 8,9% умеют проектировать образовательный процесс по предмету на основании полученных данных. Из этих 118 человек 96 оказались учителями и завучами школ коррекционно-развивающего обучения (далее – КРО), еще 6 человек имели два образования, одно из которых – дефектологическое.

Таким образом,лишь каждый четвертый  педагог может "увидеть" своего ученика как субъекта учения, при  этом только учителя системы КРО  могут использовать эти данные в  реальном процессе.

Может ли ВШК стать инструментом при решении этих проблем? Да, если в нем будут четко прописаны критерии, показатели и уровневые дескрипторы оценки каждого образовательного результата.

Отношение педагогов школ к критериальному оцениванию качества их собственной  деятельности выявляет причины, способные дискредитировать саму идею оплаты за качество работы по НСОТ. В той же группе респондентов были выявлены такие проблемы: лишь каждый третий респондент понимал критерии оценки своего труда, при этом только одна шестая часть принимала механизмы осуществления этого оценивания (критиковалось отсутствие должной объективности из-за непонятности или закрытости самих процедур оценивания). Половина респондентов продемонстрировала понимание принципов критериального оценивания качества образовательного процесса на основе компетентностного подхода и умение управлять на основе данных мониторинга динамики показателей указанных критериев.

Результаты нашего исследования позволяют  сделать вывод: для обеспечения  эффективности реализации инноваций  такого масштаба, как ФГОС и НСОТ, необходимы анализ и совершенствование существующей в каждой школе системы ВШК с учетом новых требований как к результатам, так и к процессу их получения.

Современными школьными управленческими  командами ВШК осмысливается, а  следовательно, и реализуется как ресурс, обеспечивающий только контрольную функцию управления вне зависимости от видов школ, уровня материально-технических ресурсов, уровня компетентности членов педагогического коллектива.

Но такой ВШК не может соответствовать  требованиям, предъявляемым сегодня к инструментарию введения и реализации потенциала таких инноваций, как ФГОС и НСОТ.

Структура ВШК в соответствии с требованиями ФГОС

Чтобы ВШК был средосообразным, его цели и содержание должны отражать требования ФГОС как документа, описывающего условия и ресурсы реализации конечного результата общественного  договора между школой и государством.

Проанализировав первые страницы ФГОС общего образования, находим следующий текст, обосновывающий дальнейшее использование данного документа как законодательного акта, определяющего обязательную, инвариантную часть ВШК:

"7. Стандарт должен быть положен  в основу деятельности:

руководителей образовательных учреждений, их заместителей, отвечающих в пределах своей компетенции за качество реализации основной образовательной программы основного общего образования…".

На рисунке представлена структура  ВШК, в которой качество управления входит в раздел "качество процесса" наряду с качеством других ресурсов – организационных (уроки, события, экскурсии и др.), кадровых (компетентность учителей, методистов, специалистов), материальных (учебные кабинеты и т. п.). Именно эти ресурсы и условия прописаны в ФГОС как носители качества реализации основной образовательной программы.

Структура ВШК, отражающая совокупность требований ФГОС

Современные требования к качеству образования в первую очередь  определяют введение в реалии школьного  образования новых качеств как новых характеристик процесса.

Осмысление требований стандарта  именно с этих позиций требует  обязательного, определенного законом  введения в ВШК мониторинга личностного  роста обучающегося, социализированности, воспитанности, мониторинга уровня развития над- и метапредметных общеучебных умений (по терминологии ФГОС: универсальных учебных действий – УУД).

ПРИМЕР

При этом реализуется консолидирующий, интегративный характер ВШК, обеспечивая  согласованность в пространстве и времени функционирования и  развития всех образовательных и инновационных процессов:

если во всех тематических контрольных  работах по всем предметам будут  присутствовать разделы, проверяющие  уровень сформированности регулятивных и коммуникативных учебных действий на предметном материале, то учитель обязательно в процессе работы над темой будет отрабатывать данные умения и навыки, а если окажется, что у учителя недостаточно собственных знаний и умений для такой работы, возникнет необходимость реализации новых программ развития для учителя;

если в уровневых дескрипторах каждого критерия качества будут  прописаны валеологические требования (в мониторинге уроков, экскурсий, кабинетов, компетентности учителя  и т. д.), то будут реализованы требования к здоровьесберегающей среде  и при выявлении проблемных зон будут внедряться новые способы их решения.

Зачастую вся информация, собираемая в школе, оказывается разрозненной, логически не связанной. Получается не система контроля качества, а  механическая сумма данных. Это не дает возможности выявить причинно-следственные связи и закономерности процессов, а следовательно, грамотно выстроить корректирующие действия.

Таким образом, при совершенствовании  ВШК необходимо сначала пересмотреть состав и структуру системы контроля образовательного процесса, определив набор критериев по принципу необходимости и достаточности.

При этом стандарт образования можно  рассматривать как основу для  выделения качеств как существенных признаков, свойств, определяющих качество.В этом случае три группы требований к качеству в стандартах определяют три направления внутришкольного контроля, соответствующие направлениям оценки качества образования: