Проблемы реализации современных образовательных технологий

 

СОДЕРЖАНИЕ   ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………...….…….6

ПРОБЛЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ…………………………….............……8

2.    ПОРЯДОК И  СТРУКТУРА ПОСТРОЕНИЯ ЛЕКЦИИ……….…....14

3. Лекция на тему: «Концепция магистерской программы «Антикризисный менеджмент и консалтинг» в Финансовом университет при Правительстве Российской Федерации»………………….…………………………………………………19

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………...…..…27

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ……………..………..28

ПРИЛОЖЕНИЕ А………………………………………………………….30

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

В современной России возвращение  многоступенчатости университетского образования продиктовано открытостью  образовательного пространства, возможностью получить высшее образование за рубежом, потребностью в признании российских документов об образовании и, наконец, необходимостью согласовать собственную  образовательную систему с такими же системами в Европе и Северной Америке.

Актуальность темы научно-педагогической практики обусловлена ролью, которую в последние годы стали играть научные исследования на производстве, в экономике, других сферах жизни, а также усилившаяся потребность в подготовке преподавательских кадров для вузов определили необходимость для ведущих университетов нашей страны начать подготовку людей для этой работы не после, а в процессе получения высшего образования. Студента, который готовится к такой деятельности, стали именовать магистрантом. Сама же ступень высшего образования, на которой ведется подготовка научных и научно-педагогических кадров, получила название «магистратура».

Научно-педагогическая практика направлена на закрепление теоретических  знаний по методике преподавания менеджмента  в высшей школе, позволяет студентам  магистратуры приобрести навыки преподавания в вузе. Практика проводится в виде подготовки лекционного и семинарского материалов, методических разработок, чтения лекций и проведения семинарских  занятий.

Основной целью научно-педагогической практики является подготовка магистра к педагогической деятельности.

Достижение этой цели предполагает выполнение нескольких взаимосвязанных  задач:

- изучение основ педагогической и учебно-методической работы в высших учебных заведениях;

- овладение основными методами и приемами обучения и передачи научной информации по преподаваемому предмету, в том числе с использованием современных интерактивных образовательных технологий;

- формирование профессиональных умений и навыков, необходимых для качественного выполнения учебной и методической работы;

- углубление знаний по современным проблемам дисциплин профессионального цикла;

- вовлечение магистрантов в процесс реализации основной образовательной программы высшего профессионального образования.

Объектом исследования являются современные образовательные технологии и магистерские программы ведущих ВУЗов мира и России.

Предметом научно – педагогической практикиявляется механизм реализации современных образовательных технологий в России и методики разработки, составления лекций.

Введение двухуровневой  системы образования, предусматривающей  подготовку бакалавров и магистров  и задающей общеевропейский стандарт образования, в полной мере отвечает вышеперечисленным положениям. Научно-педагогическая практика является обязательной формой практики магистрантов второго года обучения, она предназначена для дальнейшей ориентации будущих магистров на научно-педагогическую деятельность в качестве преподавателя экономических дисциплин. 

Отчет о прохождении научно-педагогической практики состоит из введения, трех глав основного текста, заключения, приложений и списка использованных источников.

 

 

 

 

 

1. Проблемы реализации современных образовательных технологий

 

В традиционном смысле, под  образовательными технологиями обозначается некоторое представление о том, что должен знать, уметь, понимать, представлять, ценить учащийся на выходе из определенного периода обучения. Задача педагога в данном случае - уметь выделить оптимальную модель, включающую метод обучения, формы, в которых он реализуется, педагогические средства и конкретные педагогические приемы.

Современные образовательные технологии являются содержательным обобщением и могут быть представлены тремя аспектами:

-научным: образовательные технологии – часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;

- процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;

- процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.

Таким образом, современные образовательные технологии функционируют и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регуляторов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения.

Под образовательной технологией  в основном понимают систему, состоящую из некоторого операционального представления планируемых результатов обучения, средств диагностики состояния и тенденций ближайшего развития обучаемых, набора моделей обучения, критериев выбора (построения) оптимальной модели для данных конкретных условий.

Схема технологического учебного процесса представлена на рисунке 2.

 

Образовательные цели

Обучение

Диагностическая оценка

Конкретные учебные цели

 

 

 

Рисунок 1 - Схема технологического учебного процесса

Благодаря представлению  о педагогической технологии как  проекте определенной педагогической системы, можно выделить следующие  важные черты педагогической технологии. Это, во-первых, как было замечено выше, предварительное проектирование учебно-воспитательного  процесса и последующее воспроизведение  проекта в классе. Во-вторых, в  отличие от ранее использовавшихся методических поурочных разработок, предназначенных для учителя, педагогическая технология предлагает проект учебно-воспитательного  процесса, определяющий структуру и  содержание учебно-познавательной деятельности самого учащегося. Третья черта педагогической технологии – процесс целеобразования. Если в традиционной педагогике цели задаются весьма нечетко, то в педагогической технологии это центральная проблема, рассматриваемая в двух аспектах:

1)   диагностичного целеобразования и объективного контроля качества усвоения учащимися учебного материала;

2)   развития личности  в целом.

В-четвертых, нужно выделить важный принцип педагогической технологии – принцип целостности, структурной  и содержательной, всего учебно-воспитательного  процесса. Принцип целостности означает, что при разработке проекта будущей  педагогической системы необходимо достичь гармоничного взаимодействия всех элементов ПС. При этом недопустимо  внесение изменений в один из элементов  ПС, не затрагивая соответствующей  перестройкой другие. Например, при  изменении цели образования, неизбежна трансформация его содержания и процессов обучения таким образом, чтобы они способствовали достижению поставленных целей.

На этой схеме еще трудно усмотреть специфические черты  технологии обучения; в самом деле, общие цели обучения и содержание выделяются всегда; в любом учебном  процессе более конкретные учебные  цели, результаты обучения всегда подвергаются оценке.

Однако и в такой  общей схеме можно проследить особенность, присущую именно технологическому подходу: направленность на достижение заведомо поставленной цели и, на этой основе, коррекция учебного процесса, оперативная обратная связь.

Ключ к пониманию технологического построения учебного процесса – последовательная ориентация на четко определенные цели. Поэтому, прежде всего, остановимся  на центральной педагогической проблеме постановки целей и целевой ориентации обучения.

Противоречивость, неоднозначность, невысокая эффективность реформ по созданию в России инновационного высшего образования объясняется, прежде всего, безразличным отношением части преподавателей вузов к этим инновациям и преимущественно административными методами формирования инновационных образовательных комплексов. Подобный вывод базируется на результатах социологического исследования, проведенного автором в 2009 году. В ходе исследования методом анкетного опроса было опрошено 95 преподавателей. Итак, на вопрос «Оцените наличие условий для внедрения и использования инновационных образовательных технологий в Вашем вузе?» – абсолютное большинство респондентов заявили, что условия для внедрения есть, но они ограничены (70,5%). Всего 10,5% опрошенных преподавателей считают, что в их вузах есть все необходимые условия для внедрения и использования инновационных образовательных технологий. В отличие от них 14,7% респондентов полагают, что условия для внедрения и использования есть частично, а 2,1% – условий для внедрения практически нет. [6]

Таким образом, большинство  преподавателей, которые в проведенном опросе выступали фактически как эксперты, указали наличие объективных условий для перехода вузов к инновационному образовательному процессу. Причем, 66,3% респондентов уверены, что условия для внедрения и использования в их вузах инновационных образовательных технологий за последний год улучшились и скорее улучшились. Правда, в то же время 21,1% указали, что условия остались без изменений, а 5,3% – ухудшились. Чтобы объективировать подобные оценки, преподавателям было предложено ответить на сложно-структурный вопрос-перечень: «Какие инновационные образовательные технологии, активные формы и методы обучения насколько активно Вы лично применяется в учебном процессе?». Сужение и конкретизация поля ответов привела к результатам, которые заставляют сильно задуматься по поводу инновационной деятельности наших вузов, особенно в учебном процессе. Так, метод учебного проектирования (один из самых распространенных в ведущих европейских вузах) не применяют 36,8% опрошенных преподавателей шести ведущих вузов России. Еще 29,5% применяют этот метод от случая к случаю, т.е. неиспользование или назовем его индекс нелегитимности метода проектов в анализируемых вузах составил 66,3%. На другом полюсе – 22,1% опрошенных, которые применяют метод самостоятельного выполнения проектов постоянно по одной дисциплине и всего 11,6% – постоянно по всем дисциплинам. Еще печальнее практика применения метода портфолио в вузах: 80,0% опрошенных его не применяют, 10,5% – применяют от случая к случаю, 5,3% – постоянно по одной дисциплине и 4,2% – постоянно по всем дисциплинам. Парадоксально, но метод, который, если верить статистике органов об- разования в регионах, хорошо освоила даже провинциальная средняя школа, является эксклюзивным в университете. Следующий факт еще более интересный с точки зрения его реального проявления. Так, практиче- ски все вузы республики уже который год подряд (в БГУ, например, с 2000-2001 учебного года) информируют Министерство образования и общественность страны о широком внедрении рейтинговой технологии в учебный процесс. В итоге 43,2% опрошенных преподавателей (напомним: в их числе примерно 2/5 составляют заведующие кафедрами, заместители деканов, деканы) утверждают, что не применяют рейтинговую технологию вообще, 16,8% – применяют от случая к случаю. Иными словами, индекс нелигитимности рейтинговой технологии в анализируемых вузах составил 60,0%. Лишь 22,1% опрошенных используют рейтинговую технологию постоянно по одно дисциплине и 17,3% – постоянно по всем дисциплинам, которые ведут в вузе. С учетом вышеприведенных данных, вполне ожидаемыми оказались результаты применения в учебном процессе модульной технологии. Тем более, что применение рейтинговой технологии наиболее рационально и оправдано именно при использовании в вузе модульной технологии обучения. Итак, 41,1% процента опрошенных преподавателей не применяют модульную технологию совсем, 237 25,3% – применяют от случая к случаю (индекс нелигитимности данной инновационной образовательной технологии составил 66,4%). На этом фоне, вероятно, даже нет особой необходимости комментировать практику использования в вышей школе кредитной технологии. Ограничимся простой, но очень наглядной констатацией: 85,3% опрошенных не применяют ее вовсе, 10,5% – применяют от случая к случаю (индекс нелигитимности технологии 95,8%), 2,1% – применяют постоянно по одной дисциплине, 2,1% – постоянно по всем дисциплинам. Многолетний опыт проведения в России централизованного тестирования, разработки и широкого внедрения учебно-методических комплексов казалось бы должны были расставить все акценты  в вопросе применения тестовой технологии в вузах республики. [11]

Однако даже в условиях максимального благоприятствования со стороны Министерства образования внедрению и применению этой инновационной образовательной технологии, используют тестовую технологию постоянно, по всем дисциплинам 37,9% опрошенных преподавателей, постоянно по одной дисциплине – 24,2% (индекс легитимности технологии – 62,1%), от случая к случаю – 22,1%, не применяют – 15,8%. Что же касается других инновационных образовательных технологий, активных форм и методов обучения студентов, то индекс нелигитимности (сумма тех, кто не применяет и применяет от случая к случаю, в процентах от общего числа опрошенных) составил по результатам проведенного исследования следующие цифры (рисунок 2)

 

Рисунок 1 - индекс нелигитимности

 

Таким образом, полученные в  результате исследования данные показывают, что мало провозгласить создание в вузе инновационного образовательного комплекса, мало создать какие-то условия для разработки и применения в учебном процессе инновационных образовательных технологий – необ- ходимо, чтобы инновационное поведение стало не уделом избранных, а массовой практикой в преподавательской среде.

 

 

 

 

2. Порядок и  структура построения лекции

 

Подготовка лекции начинается с разработки преподавателем структуры  рабочего лекционного курса по конкретной дисциплине. Руководством здесь должна служить рабочая программа, учитывающая  специфику содержания образования  в конкретном образовательном учреждении.

Рабочая программа динамична, и каждый преподаватель имеет  возможность внести в нее свои изменения. Учебный план и рабочая  программа служат основой разработки лекционного курса.

Структура лекционного курса  обычно включает в себя вступительную, основную и заключительную части. Количество лекций в той или иной части  определяется с учетом общего количества часов, отведенных для лекционной работы, и специфики структуры изучаемой  отрасли права.

После определения структуры  лекционного курса можно приступить к подготовке той или иной конкретной лекции. Методика работы над лекцией  предполагает примерно следующие этапы:

- отбор материала для  лекций, составление плана лекций, списков основной и дополнительной  литературы;

- определение объема и  содержания лекции, изучение основополагающих  источников;

- выбор последовательности  и логики изложения, написание  конспекта;

- подбор иллюстративного  материала;

- выработка манеры чтения лекции.