Управление трудовым поведением

Управление трудовым поведением

Вариант 3

1. Методы социального научения трудовому поведению.

Выявите сущность научения. Кратко опишите теории научения (бихевиористские  теории, когнитивные теории, теория социального научения). Укажите на практическом применении данных теорий в управлении поведением. Раскройте принципы и методы научения поведению. Перечислите виды наказаний и их влияние на поведение работников.

    2. Приведите  примеры супернормативного типа  трудового поведения, нормативного, субнормативного и ненормативного типов, встречающихся в Вашей организации.

     3. Лев Викторович – бухгалтер, 38 лет. Спокоен, малоразговорчив. Окружающие говорят, что он туповат, но работает Лев Викторович хорошо: никогда не делает ошибок в расчётах. Обычно не ссорится. Единственная ссора была связана с тем, что однажды, когда он был в отпуске, его стол был вынесен из кабинета и заменён новым. После возвращения из отпуска он в резкой форме потребовал возвратить стол.

Требование было удовлетворено, и Лев Викторович успокоился. Сослуживцы считают, что он очень увлечён работой, так как забывает об обеде и не ходит в столовую. Очень привязан к своей семье. Хороший отец. Главный бухгалтер уважает его за аккуратность и добросовестность в работе, но говорит, что Лев Викторович необыкновенно упрям, и заставить его выполнить работу, которую он не хочет делать, невозможно.

Опишите Ваш метод  управления трудовым поведением этого  работника.

Выявите сущность научения

Научение - это процесс  и результат приобретения индивидуального опыта. Человек, анализируя и оценивая результаты своего труда, причины успехов и неудач, опыт и поведение своих коллег, задумываясь над советами и рекомендациями начальства и сослуживцев, делает для себя определенные выводы, которые в той или иной мере сказываются на его поведении, приводят к изменению его поведения с целью адаптации к организации, достижения лучшего взаимодействия с организационным окружением.

Научение поведению можно определить как достаточно устойчивый во времени процесс изменения поведения человека на основе опыта, отражающего действия человека, и реакции окружения на эти действия. Научение может проходить как на собственном опыте, так и на опыте других людей:

• Во-первых, достаточно проанализировать последствия поведения коллег, чтобы сделать выводы о благоприятности их поступков.
• Во-вторых, изменение в поведении должно быть относительно постоянным; временные изменения могут произойти на рефлекторном уровне и не представляют интереса (например, некоторые изменения в поведении могут быть связаны с усталостью или временной адаптацией к непривычным условиям).
• В-третьих, научение отражается в изменении поведения человека. Изменения в мыслях или расположениях человека, если они не сопровождаются изменением поведения, нельзя назвать научением.

Бихевиористские теории

В бихевиористских теориях общая формула усвоения выглядит так: «стимул — реакция — подкрепление». Стимул — это побудительная причина или ситуация (задача, вопрос и т. п.), реакция на стимул — само действие (физическое, умственное), подкрепление — сигнал о правильности выполнения действия (материальное или моральное стимулирование). Отрицая сознание как основной компонент человеческих психологических процессов, бихевиористы анализируют лишь внешние, поведенческие акты, которые, по их мнению, образуются путем механического (физиологического) закрепления адекватных реакций на стимулы. Обучающие упражнения, построенные на бихевиористской теории усвоения, состоят из мелких, дробных порций информации, повторяемых многократно в различных сочетаниях и обеспечивающих их запоминание.

  Наиболее традиционная и подкрепленная исследованиями теория восходит к бихевиористской школе психологии. Классические бихевиористы, такие, как русский физиолог Иван Павлов и американец Джон Б. Уотсон, увязывали процесс научения с ассоциацией или связью между стимулом - S и реакцией на него - R. Оперантные [От латинского operatio - действие.] бихевиористы, и особенно широко известный американский психолог Б. Ф. Скиннер, уделяют особое внимание той роли, которую в научении играют последствия поведения, или связи типа стимул - реакция (S-R). Связь типа S-R определяет классическое, или иначе - реактивное обусловливание, а связь R-S - инструментальное или оперантное обусловливание. Понимание этих процессов обусловливания служит ключом к пониманию и изменению организационного поведения.

Классическое обусловливание. Классический эксперимент Павлова  по обусловливанию, проведенный на собаках, несомненно, является наиболее выдающимся исследованием в науках о поведении. Когда в ходе эксперимента Павлов показывал собаке мясную пищу (безусловный стимул), он заметил, что выделяется большое количество слюны (безусловный рефлекс). Когда Павлов звонил в колокольчик (нейтральный стимул), слюна у собаки не выделялась. На следующем этапе Павлов сопровождал появление мяса звоном колокольчика. После нескольких таких "уроков" Павлов звонил в колокольчик, но мяса не показывал. На этот раз у собаки выделялась слюна только при звуке колокольчика. Таким образом, у собаки выработался классический рефлекс выделения слюны (условный) на звук колокольчика (условно-рефлекторный раздражитель). Классическое обусловливание (classical conditioning) можно определить как процесс, в ходе которого первоначально нейтральный стимул в сочетании с безусловным стимулом становится обусловленным стимулом-раздражителем, который вызывает обусловленную реакцию; так устанавливается связь S-R, т. е. происходит научение. Эксперимент Павлова явился крупнейшим научным открытием и оказал серьезное влияние на понимание процесса научения.

Хотя имеется теоретическая  возможность широкого применения классического  обусловливания, большинство современных  теоретиков считают, что оно отражает лишь небольшую часть процесса научения человека. Скиннер, в частности, полагал, что классическое обусловливание объясняет лишь ответные (рефлекторные) формы поведения.

Скиннер понимал, что  более сложные, хотя и обычные, формы  поведения человека нельзя объяснить  одним лишь классическим обусловливанием. Он считал, что большинство форм человеческого поведения воздействует на окружающую среду. Научение этому типу поведения происходит через оперантное обусловливание.

Оперантное обусловливание. Оперантное обусловливание (operant conditioning) связано главным образом с  научением, которое является следствием поведения по схеме R-S. Этот подход не занимается выявлением причин конкретных форм поведения в отличие от классического, респондентного обусловливания. Разница между классическим и оперантным обусловливанием может быть обобщена следующим образом:

1. При классическом  обусловливании изменение стимула  (безусловного на условный) вызовет  определенную реакцию. В случае  оперантного обусловливания в  заданной стимулирующей ситуации  возникает одна вполне определенная  реакция из многих возможных.  Для оперантного обусловливания стимулирующая ситуация служит сигналом. Сама по себе она не вызывает реакцию, но служит в качестве спускового механизма для реакции личности. Важнейшим аспектом оперантного обусловливания является последствие реакции. Интенсивность и частота классически обусловленных форм поведения определяются в основном частотой предъявляемого раздражителя (событие в окружающей среде, предшествующее поведенческой реакции). Те же характеристики оперантно обусловленной поведенческой реакции определяются главным образом последствиями (событие в окружающей среде, которое следует за поведенческой реакцией).

2. В ходе классического  процесса обусловливания каждый  раз в качестве вознаграждения  предъявляется безусловный стимул. При оперантном обусловливании вознаграждение предоставляется лишь тогда, когда организм реагирует правильно. Для получения вознаграждения организм должен осуществить воздействие на окружающую среду. Таким образом, реакция способствует получению вознаграждения.

Оперантное обусловливание оказывает гораздо большее воздействие на научение человека, чем классическое. Кроме того, оперантное обусловливание объясняет, хотя и упрощенно, многие формы организационного поведения. Например, можно сказать, что люди работают по 8 часов пять дней в неделю для того, чтобы накормить, одеть и обеспечить жильем себя и свою семью. Здесь работа (обусловленный раздражитель) служит средством только для получения пищи, одежды и крова. Такой подход позволяет сделать ряд важных наблюдений. Последствия организационного поведения могут изменить окружающую среду и во многом оказать воздействие на последующее поведение работника. Менеджеры могут анализировать последствия организационного поведения для прогнозирования и контроля. Некоторые исследователи организационного поведения на самом деле применяют оперантный подход для анализа эффективности менеджеров.

Когнитивные теории

Эдуард Толмен - один из пионеров когнитивного подхода - считал, что когнитивное научение (cognitive learning) заключается в установлении связи между когнитивными сигналами внешней среды и ожиданием. Он разработал и испытал эту теорию путем контролируемого экспериментирования. Толмен обнаружил, что крыса способна обучиться проходить сложный лабиринт, ориентируясь на направляющие сигналы и цель (пищу). Толмен наблюдал, что в каждой точке лабиринта, где приходилось выбирать направление, возникал момент ожидания. Иными словами, у крысы вырабатывались навыки ожидания определенных когнитивных сигналов, связанных с выбором направления, которые могут в конечном счете привести к пище. Если крыса получала пищу, связь между сигналом и ожиданием усиливалась и происходило научение. В отличие от научения по схемам S-R и R-S согласно классическому и оперантному подходам, подход Толмена можно описать схемой S-S (стимул-стимул), т. е. научение, основанное на связи между сигналом и ожиданием.

Когнитивная теория Толмена, основанная на схеме S-S, оказала большое  влияние на ранний этап развития концепции  человеческих отношений. В 1940-50-е гг. программы обучения в промышленности США во многом опирались на идеи Толмена. Идея состояла в том, что рабочий будет научаться достижению большей производительности путем формирования связи между выполнением заданий или указания и материальным вознаграждением за свои усилия.

В настоящее время науки, занимающиеся процессом познания, в большей степени концентрируют внимание на структуре и процессах становления человеческой компетентности (например, на изучении роли памяти и способах обработки информации), чем на процессах приобретения и передачи знаний, которые ранее доминировали в теории научения. В организационном поведении когнитивный подход применялся в основном к теориям мотивации. Ожидания, атрибуции, локус контроля и целеполагание (которые находятся на переднем крае современной теории трудовой мотивации) - все они являются когнитивными концепциями и характеризуют целенаправленность организационного поведения.

Теория социального  научения

Теория социального  научения (social learning theory) сочетает и интегрирует  бихевиористскую и когнитивную концепции. Указанная теория признает классические и оперантные процессы обусловливания, однако утверждает, что их описание неполно, и добавляет к ним подражание и процессы самоконтроля, а также такой когнитивный параметр личности, как самоэффективность (self-efficiency).

Процессы подражания. Научение не обязательно должно быть следствием дискретных взаимосвязей типа стимул-реакция или реакция-последствие. Вместо этого научение может осуществляться через подражание действиям других.

Поведение может быть в определенной степени изменено посредством системы поощрений и наказаний. Однако трудно представить такой процесс социализации, в котором язык, нравы, профессиональная деятельность, семейные, а также образовательные, религиозные и политические обычаи, относящиеся к культуре, передаются каждому новому члену общества путем выборочного подкрепления случайного поведения без использования объектов подражания, которые являют образцы поведения в рамках данной культуры. Большинство демонстрируемых людьми форм поведения усвоены - осознанно или бессознательно - под влиянием некоторого примера.

Бандура провел много  исследований, которые подтвердили  довольно очевидный факт, что люди могут учиться у других. Подобный процесс научения проходит в два  этапа. На первом этапе человек наблюдает, как действуют другие, а затем формирует мысленную картину этого действия и его последствий (вознаграждений и наказаний). На втором этапе человек воспроизводит усвоенный образ действий и, если последствия позитивны, повторяет эту схему поведения и в дальнейшем. Если же последствия окажутся негативными, то человек не будет повторять это действие. Здесь, несомненно, просматривается связь с оперантной теорией. Однако, поскольку при обретении новой формы поведения вместо связей типа "реакция-последствие" имеет место когнитивное, символическое представление моделируемой деятельности, подражание выходит за рамки объяснения, которое дает оперантный подход.

Самоэффективность. Благодаря  теории социального научения самоэффективность  стала в последнее время важной составляющей теории организационного поведения. Бандура определял самоэффективность как самовосприятие личностью того, насколько она способна справляться с проблемами по мере их возникновения. В частности, люди, которые полагают, что им вполне удастся справиться с заданием (высокая самоэффективность), выполняют его лучше, чем те, кто считает, что не справится с ним (низкая самоэффективность). Целый ряд исследований продемонстрировал четкую взаимосвязь между самоэффективностью и трудовыми показателями, а также тенденцией сохранять спокойствие в стрессовой ситуации. Другими словами, имеются данные о том, что работники с высокой самоэффективностью имеют тенденцию настойчиво стремиться к цели и достигать ее, не страдая от стресса и "не перегорая".

Подкрепление и наказание  играют ключевую роль в процессе научения. Большинство экспертов согласны в том, что подкрепление важнее наказания, и это является важнейшим принципом  научения. Первым теоретическим обоснованием принципа подкрепления при научении, который и поныне является ведущим, стал классический закон американского психолога Торндайка - закон эффекта.