Координационные способности в единоборстве

Итак, сам порядок представления  видов подготовки в спортивной борьбе, на наш взгляд, формирует представления  о первичности и доминировании.

В учебниках по спортивной борьбе (Спортивная борьба, 1968; 1978) виды подготовки представлены следующим образом:

– физическая подготовка борца;

– специальная физическая подготовка борца;

– техническая подготовка борца;

– тактическая подготовка борца;

– психологическая подготовка борца;

– теоретическая подготовка борца.

1. Если учесть тот факт, что  основная масса детей идет  на боевые искусства, единоборства  и спортивную борьбу ради образовательного  компонента (А.С. Кузнецов, 1995; Ю.А.  Шулика, Т.А. Гайдук, 1999), то начинать обучение с общей физической подготовки нецелесообразно, поскольку многие дети теряют интерес к такой борьбе и покидают секции. Целесообразней было бы вести разговор об общеразвивающей подготовке, как неизбежному мероприятию, компенсирующему школьные недостатки двигательного развития в этом возрасте. При этом общеразвивающие упражнения не должны доминировать над приемами борьбы, так как это имеет место в программах по спортивной борьбе (Борьба САМБО, 1975; Вольная борьба, 1977; Классическая борьба, 1977).

2. Специальную физическую подготовку  нельзя начинать до освоения  срединных структур приемов борьбы (А.П. Купцов, 1975), поскольку упражнения  СФП предназначены для повышения  скорости, силы и выносливости  в процессе выполнения техники  приемов борьбы.

3. Обучение на этапе начальной  подготовки должно, на наш взгляд, начинаться, в первую очередь,  с развития координационных способностей. В процессе этого можно заниматься  общеразвивающей подготовкой и целенаправленно развивать физические качества борца. В связи с анатомическим ростом детей в процессе обучения, им приходится изменять структуру приемов, т.е. все время учиться технике приемов, вплоть до 17-18 лет (если не больше).

Дело в том, что с возрастом  скорость движений падает, и поэтому  борцу все время приходится незаметно  для себя менять силовые и ритмо-темповые структуры приемов борьбы (И.М. Козлов, 1999).

4. Тактическая подготовка начинается  после освоения техники приемов  в стабильных условиях с постепенным  введением типовых ситуаций поединка (И.И. Алиханов, 1977; А.Н. Ленц, 1967; А.А. Харлампиев, 1958; Е.М. Чумаков, 1976).

5. Психологическая подготовка ведется  для повышения способности к  реализации приобретенных умений  в психострессорной ситуации поединка (В.М. Игуменов, 1971; О.А. Сиротин, 1996).

Исходя из вышеизложенного можно  заключить, что из всех перечисленных  видов спортивных упражнений и видов  спорта, наиболее сложной во всех соотношениях, является спортивная борьба, а в  ней - наиболее ответственным, первоочередным и постоянно действующим видом  подготовки является технико-тактическая  подготовка.

1.3 Аспекты этапа начальной  спортивной подготовки борцов  вольного стиля

Начальная техническая подготовка в секциях ДЮСШ и СДЮШОР по вольной  и греко-римской борьбе проводится в соответствии с содержанием  программ (Вольная борьба, 1972; 1977; Классическая борьба, 1972; 1977). На первом году обучения предусматривается изучение 5 приемов  борьбы в партере и 4 приемов борьбы стоя. Причем, содержание и последовательность изучения приемов борьбы ничем не аргументированы.

Такое ограниченное число приёмов  для изучения как бы компенсируется изучением защиты и контрприёмов против изучаемых атакующих приёмов (по 2-3 защиты и 2 - 3 контрприёма против одного атакующего действия). На наш  взгляд, изучение защиты и контрприёмов одновременно с изучаемым атакующим  действием противоречит законам  дидактики и совершенно расходится с теорией программированного обучения П.Я. Гальперина (1967) и теорией поэтапного формирования умственных действий Н.Ф. Талызиной (1976).

Представительство приёмов на первом и втором году обучения не обеспечивает формирования разнонаправленного технического арсенала, поскольку сама программа  ориентирована на классификационную  систему, построенную на субъективной основе.

Результаты работы СЛ. Зубайраева (1967) о содержании и последовательности учебного материала на этапе начальной подготовки в программах не учтены.

Принцип распределения технического материала в последних программах практически не изменился относительно предыдущих программ (Вольная борьба, 1972; Классическая борьба, 1972) и наиболее наглядно продемонстрирован в работе A.M. Дякина, Ш.Т. Невретдинова (1980), согласно которой изучение новых приёмов распределено на 8 лет обучения: по 4 приема в течение года, в то время как после прохождения базовой технической подготовки, на взгляд, новые приёмы уже не должны изучаться, а только совершенствоваться в различных тактических вариантах схватки.

Изучение новых приёмов на 8- м году обучения не приведёт к возможности  их использования в соревновательных условиях, поскольку к этому времени  уже имеется определённый набор, закреплённых в соревнованиях приёмов.

Напрашивается вывод о том, что  такие программные рекомендации являются просто формальным изображением наукообразия.

В борьбе самбо имеет место противоположная  тенденция (Борьба САМБО, 1973), в результате которой на первом году обучения предлагается изучение 103 бросков, защиты и контрприемов против них. Несколько смягчена эта  тенденция в последующей программе (Борьба САМБО, 1975).

Содержание всех перечисленных  программ не связано с классификационными требованиями.

Исключение составляют учебные  пособия по дзюдо, в которых техника  представлена в последовательном изложении  техники классификационных «поясов» (X. Эссинк, 1974; Gaspar V.M., 1978; 1980).

Тренеры имеют возможность организовать базовую техническую подготовку, используя пособия с поурочным  изложением материала (П. Матущак, 1968; Л.Б. Турин, 1970). Однако порядок изучения приёмов борьбы в стойке и в партере в любом случае не обеспечивает становления разнонаправленного технического арсенала, и тренеры нацелены на формирование техники ограниченного числа приёмов, формируя их представительство по своему разумению. Подготовка будущих тренеров по различным видам спортивной борьбы ведется в соответствии с программами, построенными по такой же системе (Борьба вольная, 1974; Борьба классическая, 1974; Борьба, 1976).

Сосредоточение внимания на технике  одного - двух приёмов, оттачивание  этой техники в комбинациях до совершенства аргументируется тем, что при расширении арсенала, снижается  результативность технико-тактических  действий (Ю.Г. Коджаспиров, 1982; В.В. Кузнецов и др., 1995). Есть мнение, что при ограничении технико-тактического арсенала небольшим числом индивидуально пригодных действий на уровне высшего мастерства, необходимо при ранней специализации пройти весь арсенал техники до становления морфологии (В.Ф. Олейников, 1992).

Практически методология формирования технического арсенала для организации  многолетней подготовки борцов, как  об этом писал Г.С. Туманян, 1984), на сегодняшний  день отсутствует.

О целесообразности скорейшего перехода к изучению сложных технико-тактических  действий, но только после получения  правильного представления о  технике основной структуры приемов, пишет Г.В. Кудинов и др. (1983).

Проблематичным является вопрос целесообразности изучения защиты и контрприёмов сразу  же после ознакомления с атакующим  действием, что предусмотрено всеми  программами, кроме программ по дзюдо. В этой связи имеется работа СА. Преображенского (1983) о вторичности  защиты и работа О.П. Юшкова, В.П. Сердюка (1982) о целесообразности изучения защиты не ранее 6 месяцев после начала изучения атакующего действия. Это положение  можно аргументировать и ссылкой  на работу Ю.И. Погребного (1980) о стадиях  формирования навыка через: иррадиацию возбуждения (ориентировочная дискоординация), концентрацию возбуждения (формирование умения на фоне отсутствия помех), стабилизацию умения (на фоне несложных помех) и автоматизацию (формирование навыка). В то же время, уже в 90-х годах имеются исследовательские работы, призывающие к форсированию тактико-технической подготовки в ущерб базовой технической подготовке (Ю.А. Смертин, 1991; СМ. Толмачев, 1992)

О нецелесообразности изучения защиты и контрприемов одновременно с изучением  атакующего действия, против которого предназначена эта защита, писал  И.И. Алиханов (1984) в том аспекте, что  по законам дидактики биомеханическая  структура контрприема не может  быть сложнее структуры атакующего действия.

Принцип построения программ совершенно расходится с теорией программированного обучения П.Я. Гальперина (1967) и теорией  поэтапного формирования умственных действий Н.Ф. Талызиной (1976).

За техническое разнообразие на начальном этапе подготовки высказывается  А. С. Карапетян (1984). Значительной критике  подвергнуты программы и ряд  исследовательских публикаций в  работе В.Г. Оленика и Н.Н. Каргина (1984) за провоцирование системы натаскивания, за отсев из ДЮСШ, отсутствие надежных методологических подходов в комплексной проверке видов подготовки.

2.1 Характеристика и критерии оценки координационных способностей спортивных действий

Многообразие и сложность координационных  способностей, проявляющихся в спортивной деятельности, предопределяют необходимость  разработки критериев, позволяющих  осуществлять количественную оценку качественных параметров движения. Однако существующие методы оценки координационных способностей часто не могут быть использованы ввиду существенных различий действий, их специфичности. Чаще всего при  изучении координационных способностей предлагается использовать следующие  критерии оценки: устойчивость и скорость кинематического звена, количество и качество ошибок, способность к  запоминанию, быстроту образования  двигательных навыков, точность и согласованность  двигательных действий и т.д. (Ю.М. Бакаринов, 1971; С. Бойченко и др., 2002; А.Г. Карпеев и др., 1989; В.Б. Коренберг, 2005; В.И. Лях, 2000).

Для оценки координационных способностей существует множество различных  критериев. Следует помнить, что  каждое движение, имея свою структуру, обеспечивается комплексом способностей, которые проявляются непосредственно  в данной деятельности.

Чаще всего используются тесты, отличающиеся координационной сложностью, по возможности не зависящие от развития физических качеств, в которых предусмотрено сочетание движений, редко встречающееся в повседневной двигательной деятельности. Некоторые из авторов указывают на невозможность какой-либо систематизации критериев оценки координационных способностей (Л.Д. Назаренко, 2003; В.П. Озеров, 2002; J.Schnabel, 1976) вследствие чрезвычайного многообразия измерительных методик (В.К. Бальсевич, 2000; В.И. Лях и др. 2000).

Однако попытки классификации  все-таки предпринимаются.(Е.П. Ильин, 2003; В.И. Лях, 1997; D.D. Blume, 1978; Z. Wazny, 1976).

Так, J. Sсhnabel (1973) при оценке двигательной координации предлагает учитывать:

1) сложность моторной задачи;

2) координационную трудность;

3) приспосабливаемость к изменяющимся условиям или задачам;

4) время или количество повторений, требуемых при моторном обучении.

Z. Wazny(1976) различает три уровня двигательных координаций применительно к спортивным играм:

1) оценка моторной способности  к управлению пространственной  точностью без учета скорости;

2) точное выполнение в заданное  время;

3) быстрое и точное выполнение  движения в изменяющихся условиях  в соответствии с задачей перестройки  моторных действий.

В беге показатели эффективности решения  двигательной задачи (например, время  и длина шага) могут быть использованы как критерии изменения механизмов, координирующих двигательную функцию. Используются и показатели, отражающие качество регулирования (дисперсия  или коэффициент вариации). Часто для оценки двигательной координации используют экспертную оценку (Н.А. Бернштейн, 1947).

Ю.В. Николаев и Ю.А. Гниенко (1978) учитывали число касаний щупом границ фигурных прорезей и время выполнения пробы, на этом основании они судили об уровне проявления двигательной координации.

В некоторых работах проявление двигательной координации изучалось  после вестибулярной нагрузки с  целью учета влияния функции  этого аппарата (Ю.М. Бакаринов, 1971; Ю.М. Кабанов, 1995).

Согласованность в движении рук  и ног также рассматривается  как критерий оценки проявления двигательной координации в различных упражнениях.

В.К. Бальсевич, (2000) двигательную координацию оценивал по степени консолидации (согласованности) элементов биомеханической системы.

Проявление двигательной координации  с учетом роли анализаторных систем оценивается с помощью контрольных  тестов по определению «чувства времени» (воспроизведение интервалов 3 и 5 с на миллисекундомере, с учетом среднего отклонения от заданного интервала) (В.И. Лях, В.А. Соколкина, 1997). Кинестетическая чувствительность определяется по методике оценки способностей к отмериванию, воспроизведению и дифференцированию пространственных и силовых параметров движения.

П. Хирц (1985) выделяет пять типов фундаментальных координационных способностей: способность к пространственной ориентации, к кинестетическому дифференцированию, к равновесию, к реакции и к ритму.

Восприятие ритма связано с  оценкой пространственно-временной  характеристики. Таким образом, чувство  ритма основывается на чувстве времени, что предполагает моторную природу [Б.М. Теплов, 1947]. В связи с этим оно включено в двигательный динамический стереотип, что обеспечивает воспроизведение  тончайших временных соотношений  между компонентами двигательного  действия.

Воспитание специальных физических качеств, овладение техникой физических упражнений, в спортивных единоборствах, как и в любом другом виде спорта, предусматривает развитие психомоторных способностей, в состав которых входят координационные способности.