Сочетание дидактических принципов и индивидуальных свойств нервной системы в процессе обучения спортивным упражнениям

МИНИСТЕРСТВООБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ  фГБОУ ВПО «МАГНИТОГОРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» КАФЕДРА ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ         РЕФЕРАТ

Сочетание дидактических  принципов и индивидуальных свойств  нервной системы в процессе обучения спортивным упражнениям

Проверил:  К.П.Н., доцент  В.В. АШЕНЦЕВ

Выполнил: Студент:ДиА ДиДОУ Ф-та:ПОиСТ ОЗО Заочного отделения Платицин С.П

Магнитогорск - 2012

 

 

 

 

Содержание

 

Введение

Учебная деятельность занимает практически все годы становления личности, начиная с детского сада и заканчивая обучением в средних и высших профессиональных учебных заведениях. Получение образования является непременным требованием к любой личности, поэтому проблема мотивации обучения является одной из центральных в педагогике и педагогической психологии.

Эффективность учебной  деятельности – это успехи в учебе, которых достигает ученик. Эффективность учебной деятельности зависит от разных факторов, одним из таких факторов может быть тип темперамента ученика.

Еще Я.А.Коменский четко обозначил положения о том, что весь процесс обучения и воспитания детей необходимо строить с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей, призывал выявлять эти особенности путем систематических наблюдений.

Советские психологи А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.А. Люблинская, Д.Б. Эльконин и другие занимались проблемой индивидуального подхода в связи с решением задач формирования личности. Однако в этих работах нет четких указаний на специфику использования индивидуального подхода с детьми, имеющими различные свойства нервной системы, а именно типы темперамента.

В современных работах  данный аспект активно разрабатывается, и на первое место выдвигает точка  зрения, согласно которой в процессе обучения эффективно сочетание дидактических принципов и индивидуальных свойств нервной системы [8].

В педагогике понятие  «принцип» возведено в ранг категории  и применяется в сочетании  со словами образование, воспитание, обучение, дидактика, дидактический, педагогический.

Обсуждение принципов педагогической системы по предмету «Физическая культура» базируется на общепедагогических аспектах интерпретации данной категории. В системе физического воспитания используются в качестве руководящих положений общесоциальные, общеметодические и специфические принципы: принципы, выражающие специфические закономерности занятий физическими упражнениями и принципы развития физических способностей.

Цель работы: изучить  особенности сочетания дидактических  принципов и  индивидуальных свойств  нервной системы в процессе обучения детей спортивным упражнениям.

Задачи направлены на рассмотрение:

• дидактических принципов и их реализации в процессе обучения детей спортивным упражнениям;
• свойств нервной системы и их учета в процессе спортивной деятельности;
• сочетания дидактических принципов и свойств нервной системы на занятиях по физической культуре.

 

1. Дидактические принципы и их  реализация в процессе обучения спортивным упражнениям

Активность учащихся на уроках физической культуры во многом определяется соблюдением учителем дидактических принципов. В настоящее время число дидактических принципов, формулируемых педагогами, неуклонно растет. Их делят на две группы, одна из которых отражает мировоззренческую сторону обучения (принцип научности, принцип сознательности, принцип связи обучения с жизнью, принцип коллективного характера обучения и учета индивидуальных особенностей учащихся), а другая — процессуально-техническую сторону обучения (принцип наглядности, доступности, прочности и др.) [1].

Рассмотрим, наиболее распространенные дидактические принципы (рис.1) и специфику их применения на уроках физической культуры.

Рис. 1. Классификация  дидактических принципов

Принцип оптимальной  трудности заданий. Этот принцип используется в тот момент, когда идет речь об организации внимания: слишком сложный и непонятный для учащихся материал вызывает у них сознание тупика, бесполезности своих усилий, что, естественно, снижает их активность. В то же время простое задание быстро приводит к потере интереса к нему, вследствие чего активность тоже снижается. Следовательно, задание должно быть оптимальным по трудности: посильным для учащихся и в то же время дразнящим самолюбие, заставляющим прилагать определенные усилия. При этом условии занятие может быть как серьезным, так и интересным для учащихся. К сожалению, этот принцип легче постулировать, чем осуществить на практике. Вопросы: что считать простым, а что сложным, что легко выполнить учащимся, а что трудно, — связаны с нахождением точных и объективных критериев, которые ни педагогами, ни психологами, ни физиологами до сих пор не разработаны. Поэтому в реализации этого принципа проявляется большая субъективность. И все же учителю необходимо учитывать ряд моментов, определяющих трудность учебного задания на уроке физической культуры. Эти моменты носят как объективный, так и субъективный характер [4].

1. Координационная сложность  упражнения: если в упражнении используются врожденные координации, то оно кажется более легким, хотя по биомеханической структуре его можно подчас отнести к сложно координированным актам. В то же время сочетание вроде бы простых движений, но вопреки сложившейся координации (например, вращение правого предплечья в одну сторону, а правой голени — в другую) выполнить на первых порах трудно.

2. Величина затрачиваемых физических усилий: подтягивание на кольцах — упражнение по координации не сложное, но трудное физически, требующее определенной мышечной силы.

3. Боязнь выполнять  упражнения: выполнение одного и  того же упражнения на полу  и на высоком бревне оценивается учащимися по-разному, страх повышает сложность выполнения упражнения на высокой опоре.

4. Осмысленность задания:  если задание не до конца  понято учащимся, то, естественно,  субъективно становится либо  трудным (так как он не понимает, как его надо делать), либо слишком легким (если учащийся не осознает всю координационную сложность упражнения).

Принцип прогрессирования трудности учебных заданий (от простого к сложному, от легкого к трудному). Развитие ребенка будет осуществляться только в том случае, если он постепенно станет овладевать все более сложными умениями. Поэтому процесс обучения спортивным упражнениям — это не просто накапливание суммы умений и навыков, но и их неуклонное усложнение, не просто накапливание определенного количества двигательных действий, но и овладение все более сложными движениями. К тому, что становится легкодоступным для учащихся (даже если оно новое), быстро теряется интерес, и как следствие этого — снижается активность. В увеличении сложности и трудности учебных заданий нужно опираться на предыдущий принцип, то есть трудность и сложность заданий должны повышаться до оптимальной границы (для данного уровня подготовленности учащегося). Другими словами, принцип прогрессирования означает возрастание оптимальной трудности учебных заданий [1].

Принцип сознательности. Учащиеся должны сознавать роль физической культуры в жизни человека. Они должны знать последствия гиподинамии на здоровье и развитие человека, роль физической культуры в подготовке к профессиональному труду и службе в армии, в эстетическом и морально-волевом воспитании личности.

С первых же уроков физической культуры учащиеся должны понять, что  физкультура — это такой же предмет в школе, как и литература, математика, физика, а не выделенное в расписании время для того, чтобы побегать. Однако значение физической культуры как учебного предмета полностью раскрыть на первых уроках трудно. Да это, очевидно, и не нужно делать: школьники младших классов многие положения учителя просто не воспримут. Так, не будет для них значимым мотив укрепления здоровья: на него они и так не жалуются. Поэтому учителю физической культуры лучше всего раскрывать значение своего предмета исподволь, ненавязчиво, учитывая уровень интеллектуального развития учащихся, их интересы и потребности. В ходе такого воздействия на сознание школьников учителю целесообразно опираться на принцип связи обучения с жизнью.

Принцип связи обучения с жизнью, с практикой. Усвоение учебного материала становится в полной мере сознательным в том случае, когда он приобретает для учащегося определенный жизненный смысл. Поэтому учитель физической культуры постоянно должен связывать даваемые учащимся упражнения с их жизненным опытом, с их потребностями, познавательными интересами, с подготовкой их к выбранной профессии.

В связи с этим, разучивая  новое упражнение, учитель должен делать упор при постановке цели учащимся не столько на чистоту исполнения упражнения (часто довольно абстрагированного от используемых в жизни двигательных действий), сколько на значимость этого упражнения как средства развития психических, двигательных, эстетических качеств. В этом случае учебная цель учителя будет чаще накладываться на личные цели учащихся, стремящихся с помощью физической культуры совершенствовать себя как личность [5].

Хотя большинство учащихся считают, что умения и знания, приобретенные  на занятиях физической культурой, помогают им в жизни, тем не менее, многие упражнения, имеющиеся в программе по физическому воспитанию, далеки от жизни, от практической деятельности человека. В. Ф. Новосельский, чтобы доказать искусственность умений, получаемых школьниками на уроках физической культуры, провел следующий эксперимент. Мальчикам 5-х классов, прыгающим на уроках в длину 3 метра и больше, было предложено перепрыгнуть канаву с водой шириной 2,7 метра. Только треть школьников преодолели это препятствие, больше трети оступились, и четверть вообще отказались прыгать. Те же учащиеся, свободно передвигающиеся по гимнастическому бревну с дополнительными движениями (с подбрасыванием и ловлей мяча, с поворотами), в большинстве своем не смогли переправиться без ошибок по бревну, перекинутому через болото. Подобная картина наблюдалась и при прыжках в высоту через жесткое препятствие [10]. Таким образом, во всех этих случаях решающим фактором оказалась недостаточная волевая подготовка (наличие решительности, смелости), а не физическая.

Принцип подкрепления. Процесс обучения (впрочем, как и воспитания) требует соблюдения одного непременного условия: учитель должен проявлять заинтересованность в успехах учащегося. Реализацию этого принципа учитель физической культуры может осуществлять следующими путями:

1) показывать своим  видом, репликами, что он видит  и ценит старание учащегося;

2) своевременно сообщать  учащемуся, что им сделано правильно, а где допущены ошибки: без такого подкрепления ученик не сможет составить правильного представления об успешности освоения учебного материала;

3) поощрять учащегося  оценками, похвалой; это вызывает  у ученика положительное эмоциональное  переживание, формирует у него уверенность в своих силах, что в конечном итоге усиливает его активность, формирует желание учиться и готовность преодолевать трудности.

Принцип дифференцированного  подхода к учащимся (включая принцип индивидуализации). До сих пор в педагогической и психолого-педагогической литературе постулируется принцип индивидуализации, под которым понимается такое построение учебного процесса (в том числе и процесса физического воспитания), которое учитывает индивидуальные (психологические, физиологические, морфологические) особенности учащихся для наилучшего их обучения, воспитания и развития. Однако на практике в большинстве случаев принцип индивидуализации, требующий учета индивидуальности данной личности, подменяется групповой дифференциацией, то есть разделением класса на группы по какому-то признаку [9].

Поскольку комплектование классов носит случайный характер, различия в уровне физического развития учащихся одного класса могут достигать 30 %. Это приводит к необходимости разбивать класс на группы сильных, средних и слабых учеников. Для каждой из групп нужна своя методика и нагрузка. Учитель физической культуры должен успевать переключаться на работу то с одной, то с другой группой, из-за чего снижается моторная плотность урока и повышается психическое напряжение учителя. Использование усредненной нагрузки приводит к снижению интереса к уроку как слабых (им нагрузка недоступна и они быстро устают), так и сильных (для них нагрузка мала и задания не способствуют их прогрессированию). Таким образом, слабые отстают еще больше, а сильные тормозятся в своем развитии [10].

Стремясь к однородности класса, учителя начинают уделять  основное внимание подтягиванию отстающих, оправдывая это тем, что «если  заниматься сильными, то весь класс  будет неуспевающим; а сильные и так всех обогнали. Оптимальным с точки зрения конформности для учителя явилось бы создание однородных по физическому развитию классов: разделение мальчиков и девочек, выделение однополовых сильных, средних и слабых классов.

Метод создания однородных групп, отражающий принцип дифференцированного подхода к учащимся, возник, как следствие попытки преодолеть недостатки классного (недифференцированного) обучения еще в 20-х годах прошлого столетия. Учитывались различия детей в способностях, свойствах темперамента и т. д. Один из ведущих советских психологов П. П. Блонский писал, что только однородные группы, с учетом психофизиологических особенностей обучающихся, позволят успешно организовать учебный процесс.