Проблемы развивающего обучения детей с нарушением слуха

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

Актуальность исследования. Проблемы специального образования сегодня являются одними из самых актуальных в работе всех подразделений Министерства образования и науки РФ, а также системы специальных коррекционных учреждений. Это связано, в первую очередь с тем, что число детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, неуклонно растет. В настоящее время в России насчитывается более 2 млн. детей с ограниченными возможностями (8% всех детей), из них около 700 тыс. составляют дети-инвалиды. Кроме роста числа почти всех категорий детей с ограниченными возможностями здоровья, отмечается и тенденция качественного изменения структуры дефекта, комплексного характера нарушений у каждого отдельного ребенка.

В связи с актуальностью была выбрана тема исследования: «Проблемы развивающего обучения детей с нарушением слуха». 

Цель исследования: изучить проблемы развивающего обучения детей с нарушением слуха.

Объектом исследования является процесс обучения детей с нарушением слуха дошкольного возраста.

Предметом исследования являются особенности познавательного процесса у детей с нарушением слуха.

 Гипотеза исследования: мы предполагаем, что обучение детей с нарушением слуха имеет особенности, которые определяются наличием имеющегося  дефекта слуха. 

          Задачи исследования:

-рассмотреть особенности развития детей с нарушением слуха;

-выявить особенности познавательного развития; 

-определить особенности развития мышления;

-проанализировать методы и методики развивающего обучения.

         Методы исследования:

Первый этап – теоретический: анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы по теме исследования.

Второй этап – экспериментальный: подбор методов диагностики и их проведение.

          Третий этап – анализ полученных  результатов.

          База исследования: исследование проводилось на базе МОУ «Детский сад компенсирующего вида №71» Центрального района города Волгограда.                  

         Структура работы: курсовая работа объемом 55 страниц, состоит из введения, 2 глав, заключения, таблиц - 8 , рисунков - 7 , список литературы представлен  32 первоисточниками.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Основные положения концепции развивающего обучения детей с нарушением слуха

 

 

1.1.Основы развивающего обучения

 

В последнее время развивающее обучение все чаще привлекает внимание педагогов, в связи с необходимостью принципиальных изменений в обучении и воспитании детей с нарушением слуха.

Развивающее обучение – это система, которая предлагает качественно новое построение учебной деятельности. Суть концепции развивающего обучения заключается в создании таких условий, при которых развитие ребенка с нарушением слуха превращается в главную задачу, как для учителя, так и для самого ученика.

Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского и др. Научное обоснование этой теории дано в трудах Л.С. Выготского, в 30-е годы при рассмотрении им вопроса о соотношении обучения и развития. [4,17,18] Необходимо отметить, что вопрос об отношении обучения и развития школьников представляет, по словам Л.С. Выготского, «самый центральный и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии не могут быть не только   правильно   решены,   но   даже   поставлены». 

Таково было положение дел более шестидесяти лет назад, когда были сказаны эти слова, но  фундаментальность вопроса об отношении обучения и развития сохраняется и сейчас. На наш взгляд, многие теоретические и практические проблемы современной педагогической психологии и психологической педагогики могут быть успешно решены в зависимости от того, насколько серьезно и глубоко разрабатываются проблемы развивающего обучения. 

 

Проблемы развивающего обучения рассматривались  многими педагогами и психологами. Особенно большой вклад внесли А. Дистервег, К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский и др. В России на протяжении 20-50 гг. нашего века в психологической науке закладывались основы формирующего эксперимента как существенного метода решения проблем развивающего обучения (работы Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Г.С. Костюка, НА. Менчинской, А.В. Запорожца и др.). [4,17,18] Применительно к практическим запросам образования эти проблемы с разных теоретических позиций начали особенно интенсивно изучаться в 60-80-е гг. как у нас, так и в других странах.

В 60-70-е гг. в нашей стране развернулись психолого-педагогические исследования различных проблем развивающего обучения в области начального образования (работы коллективов Ш.А. Амонашвили, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, и др.), среднего образования, а также применительно к образованию детей с задержками психического развития. [1,17,18] В эти же годы началось изучение данных проблем и применительно к детям дошкольного возраста.

Одним из важнейших этапов в образовании является переход от объяснительно-иллюстративного способа обучения к развивающим технологиям. Идеи развивающего обучения берут свое начало еще в работах И.Г. Песталоцци и К.Д. Ушинского.

Научное обоснование теории развивающего обучения впервые дано в трудах Л.С. Выготского, который в начале 30-х годов ХХ в. выдвинул идею обучения, идущего впереди развития и ориентированного на развитие ребёнка как на основную цель. Согласно его гипотезе, знания являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся. В связи с этим Л.С. Выготский предлагает ориентировать обучение не на сложившиеся особенности умственного развития, а на ещё только складывающиеся, не приспосабливать содержание обучения к способностям, а вводить такое содержание, которое требовало бы новых, более высоких форм мыслей. Переход процессов мышления на новую ступень и составляет основное содержание развивающего обучения. Термин «развивающее обучение» предполагает изучение проблемы соотношения обучения и развития, которая всегда признавалась одной из основных проблем педагогики. На различных исторических этапах ее решение менялось, что обусловлено сменой методологических установок, появлением новых трактовок понимания сущности развития личности и самого процесса обучения, переосмыслением роли последнего в этом развитии. Эта тема актуальна в педагогике в настоящее время, так как она подразумевает поиск научных основ обучения, в качестве которых признавались бы индивидуальные возможности каждого ребенка и их изменения в процессе возрастного развития.

В последние десятилетия теоретики и практики отечественного образования все больше внимания уделяют проблемам развивающего обучения. Более того, одним из основных принципов реформирования образования провозглашен принцип развивающего обучения. Конкретное отражение проблемы закономерностей и принципов обучения находит в концепциях развивающего обучения, разработанных отечественными психологами и педагогами. Научное обоснование идей развивающего обучения было в начале прошлого века дано в трудах Л.С. Выготского. Свое дальнейшее развитие они получили в работах С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова и др. [1,17,18]. В их концепциях обучение и развитие предстают как система диалектически взаимосвязанных сторон единого процесса.

 

1.2. Особенности психического развития детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями слуха

 

Нарушения слуха в раннем и дошкольном возрасте оказывают особенно сильное влияние на последующее развитие ребенка. В не простой структуре развития ребенка со сниженным слухом наряду с первичным недостатком слухового анализатора отмечается своеобразие в формировании его речи и других психических процессов. Различные стороны психического развития детей с нарушениями слуха в раннем и дошкольном возрасте являлись предметом научных исследований Р.М. Боскис, Г.Л. Выгодской, А.А. Катаевой, Б.Д. Корсунской, Э.И. Леонгард, Л.П. Носковой, Т.И. Обуховой, Т.В. Розановой, Ж.И. Шиф и др. [10,13,18].

Существенные сдвиги в психическом развитии происходят в дошкольном возрасте, что обусловлено развитием различных сторон познания – восприятия, мышления, внимания, воображения, памяти, формированием произвольности психических процессов. В дошкольном возрасте большое влияние на развитие ребенка оказывает формирование разных видов детской деятельности: игровой, изобразительной, конструктивной, элементарной трудовой. На психическое развитие слышащего ребенка влияет интенсивное развитие речи.

Познавательное развитие. У детей дошкольного возраста формируется интерес к окружающему миру, познанию предметов и явлений, различных связей между ними. Тем не менее, основой познания в первую очередь является чувственное – процессы восприятия, наглядные формы мышления.

Процессы чувственного познания интенсивно развиваются в дошкольный период детства и у детей с нарушениями слуха. Развитие познавательных интересов, становление предметной деятельности, формирование игр способствуют сенсорному развитию глухих и слабослышащих детей. Тем не менее, нарушение речи и средств общения, отставание в предметной и игровой деятельности приводят к своеобразию и задержке сенсорного развития необученных глухих и слабослышащих детей. По мнению А.А. Катаевой, у глухих необученных детей в возрасте от трех до пяти лет в основном формируется тот уровень восприятия свойств и отношений предметов, с которым слышащие дети вступают в дошкольный период [6,11,15]. Дети четырех-пятилетнего возраста могут вычленять такие свойства предмета, как величину, цвет, форму, причем, не только подражая действиям взрослого, но и по образцу. Успешность выполнения задания в значительной степени зависит от числа элементов, подлежащих сопоставлению. По мере сенсорного развития ребенка совершенствуются способы восприятия: на смену более простым способам («пробам», примериванию) приходит развернутое зрительное соотнесение, что свидетельствует о интериоризации перцептивной ориентировки. С пяти лет происходит дальнейшее усвоение сенсорных эталонов и их систем, развитие предметности восприятия и становление целостного образа предмета. Важную роль в сенсорном развитии играют овладение предметной и игровой деятельностью, появление предметного рисунка, овладение элементами трудовой деятельности. Наряду с овладением восприятием свойств предметов и отношений формируются пространственные и временные представления, значительно обогащающие ориентирование ребенка в окружающем мире.

Вместе с тем у дошкольников с нарушениями слуха отмечаются большие по сравнению со слышащими сверстниками трудности в формировании образов представлений, в частности нечеткость, расплывчатость эталонных представлений, не закрепленных в слове (А.А. Катаева, 1977). Замедленно происходит становление целостного типа предмета, что находит свое отражение при складывании разрезных картинок, лото-вкладок. Замедленное формирование целостного образа обуславливает более позднее по сравнению с нормально слышащими детьми становление предметного рисунка у глухих детей. Особенности сенсорного развития обнаруживаются в виде трудностей выделения свойств и отношений предметов и в других видах деятельности. Уровень сенсорного развития неслышащих и слабослышащих дошкольников претерпевает существенные изменения в процессе обучения. Возможности усвоения сенсорного опыта увеличиваются по мере овладения речью. Развитие восприятия опосредуется усвоением слов, фиксирующих сенсорные эталоны, что способствует закреплению более четких, дифференцированных представлений о предметах. Вместе с тем, как было убедительно показано А.А. Венгер (1968), употребление глухими детьми слов, фиксирующих сенсорные эталоны, не всегда опирается на адекватные зрительные представления: слово может быть «пустым», не содержать в себе необходимую степень обобщения сенсорного опыта. Устранению таких проблем может способствовать обучение детей способам обследования и сопоставления свойств предметов, специальная работа по объединению эталона со словом. При рано начатом систематическом обучении глухие и слабослышащие дошкольники могут достигать высокого уровня сенсорного развития, характерного для их слышащих сверстников.

Задержка формирования предметной и игровой деятельности, недостаточный опыт использования многообразных вспомогательных предметов и орудий, отсутствие или недоразвитие речи и речевого общения отражаются и на развитии наглядного мышления у детей с нарушениями слуха (А.А. Катаева, Ж.И. Шиф, Т.И. Обухова, Н.В. Яшкова)[11,16,31]. Развитие наглядно-действенного мышления протекает у детей, имеющих нарушения слуха, с некоторыми количественными и качественными отличиями от его становления у правильно развивающихся детей. Наглядно-действенное мышление связано с решением практических вопросов в проблемной ситуации, для решения которых надо самостоятельно найти выход, чаще всего с помощью вспомогательных средств или орудий. Для характеристики уровня наглядного мышления существенен учет способов выполнения заданий, которыми пользуется ребенок. У дошкольников с нарушениями слуха в возрасте трех-четырех лет отмечаются более простые способы выполнения заданий: действия силой, многократные пробы. Эти способы выполнения заданий встречаются и у слышащих детей, однако пробы у них носят осмысленный характер, нерезультативные пробы отбрасываются, что свидетельствует об анализе ситуации.

Дошкольники с нарушениями слуха прибегают к многократным пробам, фиксируя внимание при выполнении практических заданий в основном на цели, а не на способах ее достижения. Дети старше четырех лет при выполнении заданий начинают использовать зрительное примеривание, но при выполнении сложных заданий они тоже нередко прибегают к пробам, т.е. у них отмечается сочетание элементов внешнего ориентировочного действия со зрительным перцептивным действием. Только некоторые дети старше пяти лет действуют на уровне зрительного соотнесения, при котором у них наблюдается свернутая ориентировка, в то время как у слышащих дошкольников она появляется значительно раньше и становится основным способом выполнения заданий.

Переход к наглядно-образному мышлению предполагает оперирование представлениями, сформированными в процессе зрительной ориентировки. Решение наглядно-образных задач, предполагающих зрительную свернутую ориентировку, также представляет трудности для большинства необученных дошкольников с нарушениями слуха. При этом дети отстают от своих слышащих сверстников тем больше, чем медленнее овладевают словесными обозначениями и включаются в речевое общение.

Развитие мышления у глухих детей идет в том же направлении, что и у слышащих: развиваются возможности практического анализа, сравнения, синтеза.

 

1.3. Развитие познавательных процессов и способов умственной деятельности