Если интенсивность
импульсов оказывается ниже определенного
уровня, как это имеет место в патологической
форме, нормальный волевой акт невозможен.
Точно так же при очень повышенной импульсивности,
когда отдельное, только возникшее желание
дает стремительную разрядку в действии,
как это бывает, например, в состоянии
аффекта, сознательный учет последствий
и взвешивание мотивов становятся неосуществимыми
- действие теряет характер сознательного,
избирательного, т.е. волевого, акта.
В стойкой патологической
форме это наблюдается тогда, когда патологические изменения в
деятельности коры нарушают ее контролирующие
функции и приводят как бы к обнажению
низших подкорковых центров. Повышенная
импульсивность приводит к тому, что действие
непроизвольно вырывается у субъекта.
При таких условиях нарушена существенная
для волевого акта возможность сознательного
регулирования.
С другой стороны, резкие
изменения динамики коры и патологическое
ее торможение, обусловленное повышенной
истощаемостью самой коры или
иногда являющееся производным результатом патологических изменений в подкорке,
приводят к нарушению волевых функций,
при котором говорят об абулии. Больной
Эскироля по выздоровлении так объяснял
свое состояние: "Недостаток деятельности
имел причиной то, что все мои ощущения
были необыкновенно слабы, так что не могли
оказывать никакого влияния на мою волю".
Роль, которую играют
в волевом акте опосредующие его
мыслительные операции, выступает с
особенной отчетливостью при
апраксических расстройствах. Под
апраксией разумеют (начиная с
У. Липмана) такое расстройство действия, которое
не обусловлено ни двигательным поражением
членов, ни расстройством восприятия,
а является центрально обусловленным
поражением сложного волевого действия.
Расстройство сложного волевого действия
теснейшим образом связано с расстройством
речи и мышления (как это показали особенно
исследования Г. Хэда, А. Гельба и К. Гольдштейна
и другие).
Нарушение способности
оперировать понятиями и формулировать
отвлеченную мысль лишает больного
возможности предварить и опосредовать
свое действие формулировкой отвлеченной
цели и плана. В результате его действие
спускается на более низкий уровень. Он
оказывается снова как бы прикованным
к непосредственно наличной ситуации.
Так, один больной Джексона мог высунуть
язык, чтобы смочить губы, когда они у него
пересыхали, но не в состоянии был произвести
то же действие по предложению врача без
такого непосредственного стимула. Больной
Гейльдброннера во время еды пользовался
ложкой и стаканом так же, как нормальный
человек, но он оказывался совершенно
не в состоянии совершать с ними какие-либо
целесообразные действия вне привычной
конкретной ситуации. Больной Гольдштейна
не мог по предложению врача закрыть глаза,
но когда ему предлагали лечь спать, он
ложился, и глаза его закрывались. Другие
больные могут по укоренившейся привычке
постучать в дверь, прежде чем войти в
комнату. Та же скованность непосредственной
ситуацией проявляется и в высказываниях
этих больных. Они отличаются своеобразной
правдивостью, которая является у них
не столько добродетелью, сколько необходимостью.
Все эти факты свидетельствуют о том, что
нарушение у человека способности к опосредованному
мышлению в понятиях и к абстрактным словесным
формулировкам связано с переходом всего
его поведения на более низкий уровень
непроизвольных реакций, вызываемых внешними
импульсами. Расстройство речи и мышления
в понятиях при афазии сказывается в том,
что больные в состоянии выполнить только
такие действия, которые непосредственно
вызываются теми конкретными ситуациями,
в которых они находятся, но они не в состоянии
произвести аналогичные действия в результате
волевого решения в отсутствие непосредственных
импульсов. Действие этих больных всегда
как бы подчиняется толчку, идущему сзади,
лишено характера волевого акта.
Связь волевого действия с опосредующим его мышлением и речью
проявляется в том, что особенно трудной
задачей для афатиков, по наблюдениям
Хэда, оказалось предложение сделать что-нибудь,
произвести действие без указания, какое
именно действие нужно произвести. [12,c.67].
То же явление обнаружилось во всех ситуациях,
в которых подлежащие выполнению действия
могли быть начаты с различных концов
или осуществлены различными способами.
Для этих больных не было ничего более
обременительного, чем свобода поступать
по собственной воле. Во всех случаях,
когда задача могла быть разрешена различными
способами, она именно в силу этого оказывалась
при расстройстве абстрактного мышления
неразрешимой вовсе. В тех случаях, когда
решение не предопределено целиком конкретными
условиями, оно должно основываться на
абстрактных теоретических основаниях;
поэтому, когда, как это имеет место в патологической
форме афазии, нарушена способность мышления
в понятиях и теоретических словесных
формулировках, пораженной оказывается
и волевая деятельность.
Вышеприведенные исследования апраксии представляют
значительный интерес для общей психологии
воли. Они на отрицательных примерах очень
ярко демонстрируют значение опосредующего
мышления для высших форм волевой деятельности.
Пока человек не в состоянии подняться
над непосредственным переживанием к
предметному познанию мира, из которого
он себя выделяет и которому себя противопоставляет,
волевое действие невозможно. Так же как
мышление означает опосредованную форму
познания, воля обозначает опосредованную
форму деятельности. Интеллектуальное
развитие входит одним из компонентов
и в тот процесс развития, который ведет
от импульсивных, инстинктивных действий
к волевым.
Значение объективного
содержания в определении волевого
акта сказывается очень ярко на отрицательных явлениях внушения, негативизма и упрямства.
О внушении говорят там, где решение субъекта
определяется другим лицом, независимо
от того, насколько объективно обоснование
такого решения.
Всякое решение, которое
принимает человек, опосредовано социальными
отношениями к другим людям. Но для нормального
волевого акта существенно то, что, учитывая
исходящее от других воздействие, человек
взвешивает содержание, существо предполагаемого
решения. При внушении воздействие, идущее
от другого лица, определяет решение независимо
от того, что оно означает по существу.
При внушении, другими словами, происходит
автоматический перенос решения с одного
лица на другое, устраняющий элементы
подлинного волевого акта - принятия решения
на основании взвешиваемых мотивов. Повышенная
внушаемость отличает истерических субъектов.
В состоянии гипноза она достигает высшей
степени.
Гипноз - это сон, при
котором сохраняется "островок"
бодрствующего сознания; общая заторможенность
коры не распространяется на ограниченный
ее участок. Через этот "бодрствующий участок", по выражению
рефлексологов, гипнотизер - и только он
- сообщается с загипнотизированным: между
ними устанавливается связь, сообщение.
При общей заторможенности коры и суженности
сознания идея, которая вводится гипнотизером
в сознание загипнотизированного, не подвергается
сопоставлению, взвешиванию и в силу этой
монопольности более или менее автоматически
переходит в действие. Однако даже в гипнозе
контроль над действиями у человека не
абсолютно утрачен. Это явствует из того,
что и в гипнотическом сне человеку не
удается обычно внушить действия, коренным
образом расходящиеся с его сокровенными
желаниями и основными установками.
1.3 Возрастные
особенности произвольного управления
Раннее детство.
Развитие произвольного поведения
маленького ребенка связано с
осуществлением им познавательных действий
и с подражанием взрослым. Манипуляции
с вещами приводят к установлению ребенком
важного для него факта: после определенных
действий могут происходить определенные
события. Теперь он осуществляет эти действия
ради того, чтобы произошли эти события,
то есть намеренно, целесообразно.
Костя (1 год,
1 мес.) ударял чайной ложкой по стакану,
и всякий раз прислушивался к
звону стекла, следовавшему за его
действием. Однажды он ударил ложкой
по стакану, но звона не услышал. На
лице ребенка отразилось удивление. Он
еще раз ударил ложкой: раздался глухой
звук. Снова удивление (звона не было, потому
что он прикрыл стакан рукой). Именно это
удивление показывает, что ребенок преднамеренно
ударял ложкой по стакану, чтобы вызвать
звук.
До двухлетнего
возраста дети не могут воспроизвести
знакомое им действие без реального
предмета действия (например, не имея ложки,
показать, как ею пользуются). Поэтому
существенным шагом в развитии произвольности
является формирование способности к представлению
отсутствующих предметов, благодаря чему
поведение ребенка определяется не только
наличной ситуацией, но и представляемой
(Л.И. Божович. 1960). Вследствие этого растет
время удержания заданной ребенку цели
действия, что создает предпосылки для
самостоятельной постановки цели в более
старшем возрасте.
В 3 года действие
без реального предмета могут
сделать 94% детей.
В период от 2
до 3 лет закладываются основы регулирующей
функции речи. Большое значение для
формирования волевых действий у ребенка имеет
выработка прочной и действенной реакции
на два главных словесных сигнала взрослых:
на слово "надо", требующее действия
даже вопреки желанию ребенка и на слово
"нельзя", запрещающее действие, желаемое
ребенком.
К 3 годам, а иногда и раньше
у детей проявляется выраженное стремление
к самостоятельности. "Я сам", - требует
малыш, бурно протестуя против вмешательства
и помощи родителей.
Маленькому ребенку
гораздо труднее подчиниться
требованию "не делать что-то", чем
приказу делать что-то другое. Поэтому
взрослым выгоднее выражать свои требования
не в негативной, а позитивной форме: "Ты
уже большая девочка, покажи, как ты это
умеешь делать".
Дети 3 лет проявляют
выдержку и терпение, если это предвещает
им удовольствие.
С.Л. Рубинштейн пишет, что
настойчивость проявляется уже в младенчестве.
Правда, он определяет настойчивость как
многократное повторение одного и того
же эмоционально привлекательного акта.
На мой взгляд, истинная настойчивость
проявляется у детей значительно позже,
доказательством чему служат целеустремленные
занятия детей 6-8 лет спортом, музыкой.
Преддошкольный возраст.
Поскольку игровая активность является
основной у дошкольников, исполнение
ребенком какой-нибудь игровой роли
является сильным, стимулирующим волевое
усилие, фактором. Т.О. Гиневская показала,
что если ребенку предложить прыгнуть
до черты на полу, то длина прыжка оказывается
значительно меньшей, чем тогда, когда
тот же прыжок ребенок выполняет, изображая
зайку-попрыгунчика или прыгуна-спортсмена.
Чем старше становятся дошкольники, тем
меньше разница между проявлением волевого
усилия в ролевой и безыгровой ситуации.
По данным З.М. Мануйденко (1948), дети 3-4 лет
могут, выполнив задание взрослого, выдержать
неподвижную позу в среднем 18 секунд, но,
взяв на себя роль часового, сохраняют
неподвижность почти в 5 раз дольше.
С.Е. Кулачковская
(1970) отмечает, что способность сдерживать
детьми свое импульсивное поведение
возрастает от 4 до 6 лет втрое.
С 4 лет развивается
контроль над своими действиями. На
4-5-м году жизни у детей обнаруживается
послушание, обусловленное пробуждающимся
у детей чувством обязанности и, в случае
невыполнения какой-либо обязанности,
чувством вины перед взрослыми. В конце
преддошкольного возраста ребенок делает
в волевом развитии большой шаг вперед:
он начинает брать на себя выполнение
задания и действовать из сознания необходимости
довести дело до конца. Шестилетние дети
могут проявить инициативу при выборе
цели, самостоятельность, упорство, но
в основном тогда, когда их действия сопровождаются
эмоциями радости, удивления или огорчения.
[20,c.55].
У детей старшего дошкольного
возраста слова "надо" (можно), "нельзя"
становятся основой и для саморегуляции,
когда мысленно произносятся самим
ребенком. Это - верное самостоятельное
проявление ребенком силы воли. Однако
для дошкольников характерно и негативное
проявление силы воли, выражающееся в
упрямстве, негативизме и капризах (своеволии).А.П.
Ларин показал, что упрямство возникает
как при резком ограничении свободы ребенка,
его самостоятельности (как самозащита
со стороны ребенка), так и при полной его
безнадзорности (он привыкает действовать
лишь по своему желанию).
Младший школьный возраст.
Поступление в школу знаменует
новый этап в развитии волевой
сферы личности ребенка. Под влиянием
предъявляемых к нему требований (по некоторым
подсчетам уже в первых классах их 37), начинается
усиленное развитие выдержки (сдержанности)
и терпения как основы дисциплинированного
поведения, которое к концу первого года
становится привычным для ребенка.
Исследования Е.И. Игнатьева
(1960), В.И. Селиванова (1949) и других психологов
показали, что у школьников 1-3-го классов
заметно растет умение проявлять волевые
усилия, что наглядно проявляется в их
умственной деятельности. Начинают формироваться
произвольные умственные действия: намеренное
запоминание и припоминание учебного
материала, произвольное внимание, направленное
и устойчивое наблюдение, упорство в решении
мыслительных задач.
Если в 1-м и 2-м классах
школьники совершают волевые
действия главным образом по указанию
взрослых, в том числе и учителя, то уже
в 3-м классе они приобретают способность
совершать волевые акты в соответствии
с собственными мотивами. Самостимуляция
в этом возрасте используется достаточно
широко, но в подавляющем большинстве
случаев она не подкреплена нравственными
принципами. Школьник может проявить настойчивость
в учебной деятельности, при занятиях
физкультурой, но только при наличии интереса
к этому. С.Н. Хохлов (1970), например, показал,
что школьники со слабым уровнем развития
воли проявляют высокую и достаточно неустойчивую
активность в изучении предметов только
при наличии интереса к ним, а при изучении
нелюбимых предметов высокая и устойчивая
активность проявлялась только школьниками
с высоким уровнем развития воли. У детей
в этом возрасте еще не развиты волевые
механизмы достаточной силы, способные
побороть влияние мешающих делу сильных
эмоций, внешних воздействий. Часто школьники
младших классов проявляют волевую активность
лишь для того, чтобы быть хорошими исполнителями
воли других (А.И. Высоцкий), и, прежде всего,
для того, чтобы заслужить расположение
к себе взрослых, в том числе и учителя.
У младших школьников в
определенной мере развита и самостоятельность.
Однако их самостоятельность проистекает
чаще всего от импульсивности вследствие
возникающих у них эмоций и желаний, а
не в результате критического осмысления
ситуации и своей роли в ней. Нарастающее
стремление к самостоятельности и развитие
самосознания нередко толкают школьников
младших классов на намеренное неподчинение
общим правилам. Такое поведение они считают
проявлением своей взрослости и независимости.
Нельзя не отметить и проявление уже в
3-м классе высокого уровня такого волевого
качества, как решительность, которая
в определенной мере может быть связана
со все еще достаточно высокой в этом возрасте
импульсивностью.