Важность профинформационной работы для будущих учителей

Честолюбивые и лабильные (эмоционально уязвимые) дети интровертированного склада оказываются повышенно чувствительными к своим учебным неудачам. Именно по отношению к ним педагоги должны уметь продемонстрировать терпеливое понимание. Не следует форсировать выставлению интровертам каких-либо отметок, когда начинается изучение новой темы. Нужно дать им спокойно освоиться с новым материалом. В противном случае плохие оценки в период фазы латентного обучения могут вызывать серьезное и длительное огорчение у подобных детей, сопровождающееся уверенностью в себе, а иногда стойкой утратой интереса к учебе с последующим невротическим избеганием учебной деятельности в целом в тех случаях, когда ситуация превращается в хроническую.

Приведенный выше пример является только одним из множества случаев, когда наблюдается определенная ДИСГАРМОНИЯ РАЗВИТИЯ познавательной и личностно-эмоциональной, регулятивной сферы психической жизни. В качестве примера сложного переплетения многослойных причинных факторов можно привести такую ситуацию, когда форсированное интеллектуальное развитие (возможно, благодаря натаскиванию в семье, к которому прибегают иногда родители-технократы с обостренной делегирующей мотивацией — стремлением воспитать из своего ребенка вундеркинда и гения) не соответствует явному отставанию в развитии эмоционально-коммуникативной сферы. Такая дисгармония дает себя знать в том, что у ребенка не строятся контакты со сверстниками. И это переживается ребенком тем острее, чем сильнее под влиянием восхвалений недальновидного учителя одноклассники третируют выскочку, зубрилу и ботана. В какой-то момент ребенок вдруг решает для себя стать как все и начинает совершенно не с того конца — с резкого ухудшения поведения на уроках и выполнения учебных заданий. Учитель ничего не понимает. А это, оказывается, слишком далеко зашла ситуация, когда отличник оказывался в классе в позиции отверженного, скрытно пережививая и тяготясь ею.

Нередко в ходе диагностики причин дезадаптации психолог приходит к картине, вскрывающей уже сложившееся хроническое психическое расстройство ясного органического происхождения (черепно-мозговая травма, интоксикация и т. п.) или менее ясного происхождения. В этом случае дальнейшую диагностику должен проводить детский врач-психоневролог или медицинский психолог. Рассмотрение этих нарушений выходит за рамки данного параграфа. Здесь мы рассматриваем только вопросы диагностики и коррекции временных эмоциональных нарушений (неврозов), не разрушающих базовые психические функции.

Как видим, диагностика причин эмоциональной дезадаптации — один из самых сложных видов диагностики в школе. Ее проведение требует не только овладения разнообразным арсеналом диагностических методик, но и развитого диагностического мышления — умения выдвигать и проверять гипотезы, сочетать изобретательность в диагностическом поиске с внутренней самокритикой — с умением быстро отвергать собственные гипотезы, не выдержавшие проверки при столкновении с новыми фактами и данными.

Такую диагностику квалифицированно может провести только специалист-психолог, причем достаточно опытный. Но и опытный специалист окажется бессильным, если не налажено его тесное сотрудничество с учительским коллективом школы. И дело здесь сводится не только к сбору разнообразной информации и обобщению всех педагогических наблюдений за ребенком на различных уроках, переменах и внеурочных мероприятиях. Самое главное — организовать сотрудничество психолога с учителями в деле проведения экстренной психолого-педагогической коррекции. Диагностика в данном случае нужна не сама по себе, а именно для быстрейшей и точной коррекции. Не от психолога, а в большей степени от учителей зависит то, каким выглядит в глазах ребенка окружающий его школьный мир.

Выше мы уже говорили о тех случаях, когда сам учитель оказывается невольным патогенным фактором (стрессором) благодаря своей манере, неадекватной по отношению к индивидуальности данного конкретного ребенка. В этом случае коррекционные мероприятия носят отчасти организационный, отчасти методический характер. Но, кроме этого, психолого-педагогическая коррекция нередко включает специальные идивидуальные занятия с ребенком как с участием психолога (задача которого — поднять у ребенка настроение психологическими методами), так и с участием педагога. Задача последнего — устранить дефекты учебной деятельности, которые нередко бывает источниками стойкой неуспеваемости и последующей тяжело переживаемой многими детьми школьной дезадаптации.

Ключевые термины: эмоциональная дезадаптация, стресс, дистресс,, описательно-симптоматическая и причинная диагностика, акцентуация, патогенез характера, социальный статус, школьная дезадаптация, интроверсия, латентное обучение, дисгармония развития.

ДИАГНОСТИКА ОТКЛОНЕНИЙ В ПОВЕДЕНИИ ПОДРОСТКОВ

Материал, изложенный в данной статье, служит яркой иллюстрацией тех трудностей, которые возникают при диагностике определенных свойств личности, осознаваемых самим испытуемым как социально порицаемые. Неискушенным в психодиагностике педагогам иной раз кажется, что асоциальные тенденции в поведении подростка сами собой бросаются в глаза (особый жаргон, нагловато-циничная манера держаться на людях и т. п.). Но на самом деле вовсе не всегда внешняя манера, поза соответствуют реальной готовности к совершению асоциальных, противоправных действий.

Л. Б. Филонов — специалист с большим практическим опытом работы в области диагностики отклоняющегося поведения подростков — делает акцент на использование особого комплекса методик, являющегося оригинальной модификацией ТЕСТА ЛИЧНОСТНЫХ КОНСТРУКТОВ, предусматривающей свободное порождение испытуемым любого словесного материала. Такая изощренность методического инструментария вызвана тем, что обычные тест-опросники в данном случае не работают: нередко реальный ДЕЛИНКВЕНТ — подросток с устойчивыми противоправными тенденциями — выдает защитную, социально-желательную информацию, а обыкновенный ребенок с законопослушным поведением, но эмоционально не сбалансированными реакциями — негативистскую, нонконформистскую информацию.

К сожалению, за рамками параграфа остался ряд иных методических приемов, используемых в практической работе по диагностике уровня и мотивов отклоняющегося поведения (проективные рассказы по картинке, рисуночные техники). Определенную пользу в диагностике отклоняющегося поведения может дать специальный показатель склонности к делинквентности в уже упомянутом опроснике ПДО (Личко, Иванов, 1981). Но практически все эти методики, как и описанные в данном параграфе, требуют специальной профессиональной подготовки для их проведения, что может отчетливо увидеть каждый читатель данного параграфа.

Представление об отклонениях у подростков часто ассоциируется со своеобразным выходом отдельных их действий за рамки ранее устоявшегося поведения. Констатируется, что привычные отношения, а также общение и взаимодействие со средой нарушаются. Исследователями признается, что такой стиль поведения остается типичным для всех лиц этого возраста. Но в то же время всегда ищут грань, которая определяет допустимые варианты отхода от стандартного и типичного стиля общения в область опасных тенденций, возникающих в этот период. Потребность в такой дифференциации существенно значима, поскольку именно в подростковом возрасте может возникнуть ряд необратимых асоциальных образований в структуре личности. Именно это определяет повышенную значимость всего, что связано с диагностикой личности подростков. Как правило, исследователи сходятся во мнении, что процесс диагностики подростков затруднен. Последнее обусловлено рядом факторов, которые связаны и со спецификой коммуникации с подростком, с его новыми тенденциями, с особенностями его личностных качеств и свойств в разных ситуациях.

Предлагаемые принципы диагностики отклонений в поведении подростков разработаны на основе применение специальных техник диагностики. Применение многих многомерных методик и тестов позволило сформулировать ряд основных принципов диагностики подростков с отклонениями в поведении. Эти принципы явились основой для конструирования специальных методик, позволяющих одновременно измерять степень отклонений и выявлять наиболее значимые отклонения по наиболее важным параметрам.

Существенной особенностью проведенной работы явилось установление того факта, что практически можно существенно сократить длительность обследования, если реализовать программу диагностики не только по методикам, но и во время обычного общения. Это возможно при условии устранения психологических барьеров, которые всегда имеют место между трудным подростком и взрослым.

Принципы и созданные на их основе методики позволяют решить ряд проблем:

—установить величину отклонения (от норм, от образцов, от принятого стиля поведения),

—выяснить степень приближения к определенному типу отклонения,

— выяснить характер отклонения (его специфику, сферу, где произошло отклонение),

—установить причину отклонения,

— определить направление возможного развития по пути начавшегося отклонения.

В пределах этих проблем решаются вопросы, связанные с реализующими механизмами отклонения, цепь звеньев, определивших последовательность отхода от нормативов, создание контура нового типа поведения. При решении этих проблем возникает необходимость определить мотивы, порождающие отклонения, а также качества, формирующиеся в связи с имеющимся поведением.

Исходя из особенностей личности подростка и особенностей типичных отклонений, можно выделить некоторые принципы, которые являются исходными при работе с подростками:

а)первичный учет линии отклонения и величины отклонения,

б)анализ качеств подростка как оперативных единиц, которыми постоянно пользуется подросток,

в) выделение особенностей его представлений и того смысла, который он вкладывает в определенные для всех стандартизированные понятия (разделение общепринятого значения и личностного смысла).

Эти принципы диагностики базируются как на особенностях, присущих всем подросткам, так и на явлении поиска предела допустимого, свойственного подросткам с отклонениями в поведении. Основу этого явления составляют следующие особенности поведения и системы представлений подростков:

— поведение как испытание своих качеств;

— поведение как исследование возможных реакций со стороны ближайшего окружения;

— поведение как попытка манипулирования и оперирования качествами, как своими, так и качествами лиц ближайшего окружения;

— система возражений и сопротивлений строится с акцентом на нормы справедливости (ссылка на игнорирование справедливости и всеобщее нарушение норм. Этим подростки оправдывают свое поведение);

—как правило,, коммуникация затруднена в связи с возникшими превентивными барьерами (смысловым, эмоциональным, тактическим);

—попытка изобразить свои личностные особенности практически путем специфического демонстративного поведения;

— обычно это демонстрация инструментальных качеств, вращающихся вокруг наиболее ценного для подростка приобретения — воли;

—создание своего собственного фонда представлений о мире и об окружении (это тот мир, в котором подросток ориентируется);

— готовность противодействовать и создавать свои собственные границы пониманий и представлений (представления подростков чаще всего резко отличаются от общепринятых).

Принципы могут быть разделены на две категории: принципы диагностики величины отклонения и принципы анализа характера самого отклонения.

Диагностика величины отклонения

а) Отсчет от нормативов. Это отсчет от общеизвестных правил (правило, норма, право). Это анализ отрицательного поступка, когда нарушено правило. Либо это нарушение специального норматива, созданного обычаем, либо нарушение правовых норм (тогда это правонарушение или преступление). Это выход за грань, отклонение типа переход границы дозволенного. Это нарушение заранее зафиксированного предписания.

б)Возможен отсчет от принятого в среде образца поведения. Тогда констатируется то, что нарушается ожидаемый паттерн поведения (рисунок поведения). Индивид не следует образцу, который предписан средой ближайшего окружения.

в)Значим также отход от собственного привычного стиля поведения. Практически это является одним из первых сигналов начавшегося отклонения.

Во всех этих случаях анализируется исходный эталон, от которого произошло отклонение. Особо значимо выявление среднего типа поведения в той группе, в которую в последнее время был включен подросток. Начальные стадии отклонения рассматриваются как величины отхода от средней нормы в любом из трех случаев. Следовательно, необходимо констатировать определенную норму либо в виде правила, либо в виде некоторого инварианта (постоянной особенности) и типа поведения в конкретной группе.

В данном случае необходимо отделить, как уже говорилось, простые изменения, закономерные и типичные от того, что считать серьезным отклонением и что может привести к углублению отклонения. Возможные критерии отклонения — это 16% (сигма) или 25% (квартиль) в системе нормального распределения Гаусса для тестового показателя (Стандартизация теста).

Практически серьезные отклонения можно констатировать лишь при условии специального знания о сочетании признаков типичного отклонения и типа отклонения. Это сходно с пониманием синдрома, состоящего из ряда относительно независимых симптомов. Как известно, одни и те же симптомы в разных сочетаниях могут входить в разные конструкции синдромов при разных отклонениях. Если набор признаков приближается к определенному типу — это свидетельство того, что отклонение перешло рамки допустимого и начинает приближаться к типичному и что индивид начинает адаптироваться к своему отклонению.

В этом случае индивид определяет окружающий мир как определенного типа фон, диктующий особенности его поведения. Это поведение должно состоять из ориентиров, к которым оно либо приближается, либо стремится отдалиться. К ним относятся или качества людей, либо их позиции, либо представления о ценностях.